Джордж Акерлоф - Экономика идентичности. Как наши идеалы и социальные нормы определяют кем мы работаем, сколько зарабатываем и насколько несчастны

Наша теория позволяет, кроме того, выявить различия между частными и государственными школами в США. Авторы Shopping Mall High и многие другие критики образования в США высмеяли государственные школы, поскольку они не могут научить своих учеников правилам поведения. В противоположность этому Энтони Брик и его соавторы приводят выдержки из формулировки философии католических школ. Эта формулировка ясно описывает ожидания: Ученик «должен обладать несколькими характеристиками... интеллектуальной компетентностью, должен быть любящим, честным и стремиться к справедливости» [164] См. Bryk et al. (1993, р. 146). . Каждая из желательных характеристик подробно описывается.

Какие меры продвигают и укрепляют эти нормы? Учителя коллективно несут ответственность за формирование характера учащегося. Предполагается, что идеальный школьный учитель-католик должен быть вовлечен во многие аспекты жизни учащихся [165] Bryk et al. (1993, p. 141): «Учителя демонстрируют навязчивый интерес к жизни учеников, который выходит за рамки класса и затрагивает почти каждый аспект жизни школы. В некоторых случаях он даже пытается проникнуть в домашнюю жизнь учеников». . Учитель английского языка, выполняющий свои основные обязанности в утреннее время, должен быть в обед консультантом или, возможно, футбольным тренером в послеобеденное время [166] Bryketal. (1993, р. 141). . Широкое участие в школьных мероприятиях, включая высокую долю учеников, которые участвуют в спортивных командах, а также общие религиозные обязанности, способствует укреплению сообщества. Такое сообщество влияет на идеалы ведущих групп, а также препятствует намерению задирать других.

Действительно ли католические школы лучше обучают детей? Мы не можем быть абсолютно уверены в этом, поскольку родители, которые направляют своих детей в католические школы, могут отличаться от других родителей в чем-то, что не может быть учтено статистически. Мы точно знаем, что школьники из католических школ значительно реже бросают школу и значительно чаще поступают в четырехгодичный колледж. В исследовании Джозефа Альтонджи, Тодда Элдера и Кристофера Табера была предпринята попытка объяснить, на основе чего при выборе школы отдают предпочтение той или иной. Они изучили выборку учеников, учившихся в католических школах в восьмом классе, некоторые из которых продолжили затем учебу в старших классах католических средних школ, а другие перешли в государственные школы [167] Altonji, Elder, and Taber (2003). . Во всех наблюдаемых случаях две группы учеников были схожи между собой до того, как они перешли в классы средней школы. Однако те, кто продолжал учиться в католических школах, имели значительно более высокий шанс поступить в колледж 168 [168] В книге (Altonji, Elder, and Taber, 2003) корректируется предрасположенность в выборе посредством использования противоположной предрасположенности в наблюдаемых действиях, чтобы нивелировать предрасположенность в ненаблюдаемых действиях. .

Грубая статистика из этой выборки очень хорошо показывает картину. 15% тех, кто перешел в государственные школы, к десятому классу из них ушли, по сравнению только с 2% для тех, кто остался в католических школах. Аналогичные различия обнаруживаются при этом и в отношении городских меньшинств [169] See Altonji, Elder, and Taber (2003, таблицы 1 и 2, последняя строка). . Похоже, что после того как католические школы получили вас в свое распоряжение, они не выпускают вас до тех пор, пока вы их не закончите [170] Аналогичные заключения были выведены в работе: Evans and Schwab (1995). Интересно, что разница в баллах теста достижений между католическими и государственными школами значительно менее выражена (см. Altonji, Elder, and Taber, 2003). Причины могут заключаться в том, что у учителей католических школ меньше причин, чем у учителей государственных школ, «натаскивать» учеников перед прохождением теста. На показатель влияет и тот факт, что тест сдают ученики, которые заведомо бросят школу. Обнаружено (Neal, 1997), что католические школы идут навстречу городским меньшинствам, для которых местные государственные школы зачастую оказываются значительно худшего качества. .

Расовые различия уже отмечались в данной главе. Три вида статистических выводов показывают глубину традиции расовых ошибок в американском образовании. Темнокожие учащиеся на 50 % чаще уходят из средней школы, нежели белые ученики [171] См. Kaufman, Alt, and Chapman (2004, p. III). Авторы обнаруживают, что процент выбытия, который составляет часть учеников от 16 до 24 лет, которые не посещают школу и не закончили среднюю школу, составлял 7,4 % для белых учеников и 10,9 % для чернокожих учеников неиспанского происхождения в 2001 году. . Они на 40% реже получают степень бакалавра [172] Часть выпускников от 25 до 29 лет со степенью бакалавра в 2002 году составила 29 % для неиспаноговорящих белых и 17 % для чернокожих учеников. См. U.S. Census Bureau, 2003. . В стандартном национальном тесте достижений (национальная оценка прогресса в образовании) медианные баллы по тестам по математике и чтению у темнокожих учащихся почти на величину полного стандартного отклонения ниже, нежели у белых учеников [173] Seejencks and Phillips (1998, Figure 1, p. 4). . Почему эти различия столь велики и столь стабильны?