Джордж Акерлоф - Экономика идентичности. Как наши идеалы и социальные нормы определяют кем мы работаем, сколько зарабатываем и насколько несчастны

Несколько школ были внимательно изучены как успешные примеры различных типов школьной реформы. Мы тестируем нашу модель далее, рассматривая, насколько хорошо эти школы, которые столь необычны и специфичны, вписываются в нашу модель причин успешности или неуспешности школы.

Давайте начнем с реформ начальной и средней школы в районе Central Park East Нью-Йорка. В успехе этих реформ сомнений нет. В Восточном Гарлеме – районе, где 18-летний молодой человек чаще идет в тюрьму, нежели в колледж, в средних школах (CPESS) почти нет отсеявшихся учеников. 90 % их выпускников идут в колледжи [153] В действительности эту школу окрестили «Чудо Восточного Гарлема» (Fliegel, 1993). . Эти отличия от соседних школ настолько велики, что они не могут быть объяснены тем, что их выбрали родители, необычайно озабоченные образованием своих детей.

Исследования предполагают, что корни успеха лежат в идентичности преподавателей и учеников в отношении школы и академических идеалов. Эта идентичность не случайна. С самого начала школьные администраторы начали создавать новый тип школы, с сильным духом сообщества. Школы предоставляют учащимся убежище от разрушающего влияния улицы и изолируют их в ином социальном мире. Важность создания новой социальной категории очевидна Деборе Мейер, основателю школы, которая замечает: «Мы открыто и громко заявили о своей приверженности тому, что наша школа будет отличаться от других» [154] Meier (1995, р. 30). .

Необычная педагогика и организация поддерживают в школах групповую идентичность. Расписание организовано по идеям самих учеников. В CPESS они систематически исследуют идеи с использованием «пяти правил мышления». Эти пять правил требуют задать следующие вопросы и ответить на них: «Как мы узнаем то, что узнаем?», «К чему ведут эти идеи?», «Кто говорит?», «Как можно делать это по-другому?» и «Кому это небезразлично?» [155] Meier (1995, р. 50). . Эти и другие практики в школе помогают ученику идентифицировать себя с другими и со школой. Школа невелика сама по себе, и классы небольшие. Структура классов предусмотрена таким образом, чтобы поддерживать тесные отношения между учениками и с учителями. Учителя работают в одном и том же классе более одного академического года, а в старших классах, в отличие от преподавателей специальных предметов в большинстве средних школ, они преподают более одного предмета одним и тем же ученикам. Преподавание подчеркивает внимание к идеям учеников и их презентациям и проектам, а также к длительным, поощряющим обсуждение конференциям между родителями и учениками. Все эти меры разработаны с тем, чтобы все ученики чувствовали, что они принадлежат к школе так же, как и к семье.

Работа Джеймса Камера «Власть школы» описывает другой пример школьной реформы, основанной на идентичности [156] CPESS предлагает другой пример способов дисциплинарного воздействия в школе, связанных с сообществом. Ученики, направленные в кабинет директора за плохое поведение, заново инструктируются в отношении «пяти правил», чтобы разрешить проблему (Meier, 1995, р. 50). Такой метод оказался бы неэффективным, если бы ученики уже не идентифицировали себя со школой и ее концепциями. . Камер описывает ситуацию в то время, когда он прибыл в начальную школу Baldwin Elementary в неблагоприятном районе Нью-Хейвен, штат Коннектикут, которую он называет «шокирующей». Учителя были неспособны навести порядок. Дети сновали, где и когда хотели. Они визжали и кричали, они называли преподавателей по именам [157] Comer (1980, р. 76). . Пять лет спустя, под управлением Камера, был установлен порядок. Обложка книги «Власть школы» показывает класс, в котором присутствуют все ученики, и они аккуратно одеты. Они сидят за партами, все улыбаются и поднимают руки, прежде чем высказаться [158] Оказывается, что академические достижения значительно улучшились, хотя данных для оценки сравнительно мало. См. Comer (1980, р. 74). .

Камер говорит, что он понял, что его программа увенчалась успехом, когда увидел, что ученик перестал драться на дворе школы со словами: «В школе мы так не поступаем» [159] Comer (1988, р. 219). . Ребенок понял, что есть «мы», которое является идентичностью учеников, и ассоциировал это с групповыми нормами школы. Каким образом была достигнута идентичность?

Камер работал со всеми четырьмя основными сообществами – учащимися, учителями, администраторами и родителями, чтобы каждое сообщество понимало цели других сообществ. Он понял то же, что следует из наблюдений Уиллиса, Фоли и других авторов, – что большая часть раздражения, которое учащиеся испытывали по отношению к школе, могла проистекать вследствие социальных разделений во внешнем мире взрослых. Следовательно, Камер настойчиво работал над тем, чтобы обеспечить участие родителей. Учителя планировали обширные консультации с родителями каждого ребенка, чтобы помочь им понять, что учителя – это союзники, а не враги их детей.