Mirjam Weder - Schrift - Bild - Ton (E-Book)

Zwischen den beiden Werkstattsitzungen hatten die Studierenden den Auftrag, die erste Version ihrer drei Diagramme fertigzustellen und diese auf einen Modul-internen Wordpress-Blog hochzuladen, sodass die Studierenden den Stand der Projekte innerhalb der Klasse einsehen und – in der Sitzung dann – unkompliziert dem Plenum präsentieren konnten. Dort sollten die Studierenden den Erstellungsprozess kommentieren sowie über die Schwierigkeiten und ihrem Umgang damit Auskunft geben.

In der Werkstatt arbeiteten die Studierenden dann in Paaren und wendeten die Methode des lauten Denkens an. Diese qualitative Methode, die in den Sozialwissenschaften und der Pädagogik entwickelt wurde, wird inzwischen auch in Usability-Tests bei der Softwareentwicklung angewendet (Hofmann 2017). Hofmann (2017, Abs. 1) beschreibt die Methode wie folgt: «Das Laute Denken ist eine Methode, die verwendet wird, um kognitive Vorgänge erfassbar zu machen, die sonst implizit und damit unausgesprochen bleiben.» Mit der Methode kann der Decodierungsprozess überprüft werden. Werden die visuellen Aussagen Außenstehenden sofort klar oder muss die Kommunikation noch geschärft werden? Besteht Bedeutungsverwirrung beziehungsweise müssen die Inhalte eindeutiger aufbereitet werden? Mit diesen Rückmeldungen und dem Klären abschließender individueller Fragen wurde die Sequenz abgeschlossen. Die Dozentin gab den Studierenden noch die in Abbildung 8 gezeigte Checkliste mit zur selbstständigen Finalisierung der Infografik-Sets fürs Semesterabschluss-Portfolio.

Die Aufgabe beinhaltet mindestens eine Grafik, die flächenproportional (area-proportionate) ist. Der Grund für diesen Zusatz liegt darin, dass oftmals gegen mathematisch-geometrische Regeln verstoßen wird, wenn – teils aus Gründen der Ästhetik – die Daten zwei- oder dreidimensional dargestellt werden. Ein Beispiel für diese Erscheinung wurde eingangs erwähnt (Abbildung 7), wo das Volumen der Pyramiden eine viel größere Menge suggeriert als die, die dargestellt werden sollte. Die Schwierigkeiten bestehen aber auch im zweidimensionalen Raum, wenn Flächen einen Datenpunkt darstellen. Je nach Diagrammtyp gibt es bei Flächendiagrammen zusätzliche Restriktionen. Kuchen- oder Baumdiagramme3 eignen sich nur für abgeschlossene Mengen (100 Prozent). Anteile der Fläche werden dann einzelnen Kategorien zugeordnet.

Abbildung 8: Checkliste Sequenz Infografik

Die Studierenden sollten weiter nicht einfach beschreibende Überschriften, sondern aussagekräftige Headlines für ihre drei Grafiken finden. So wurden sie gezwungen, in ihren ausgewählten Datensätzen ihre Botschaften oder eben ihre Geschichte zu finden. Wie weiter unten ausgeführt wird, stellte dieser Teil der Aufgabe eine besondere Herausforderung dar. Weitere Punkte der Checkliste entsprechen den diskutierten visuellen Regeln, so zum Beispiel das Überprüfen nach grafischen Redundanzen. Jedes Element einer Grafik muss eine Funktion erfüllen, sonst ist es überflüssig und stört die Ästhetik oder verwirrt beim Lesen. Tufte (2001, S. 51) bringt dies auf den Punkt mit seinem grafischen Prinzip: «Graphical excellence is that which gives to the viewer the greatest number of ideas in the shortest time with the least ink in the smallest space.»

Wie oben erwähnt, fand diese Überprüfungsschlaufe im Selbststudium während des restlichen Semesters statt. In den Abschluss-Portfolios ergänzten die Studierenden ihre überarbeiteten Diagramme mit einem kurzen Text, in dem sie den kreativen Prozess beschrieben und reflektierten.

Schon beim Konzipieren des Moduls waren wir uns der hohen Anforderungen an die Eingangskompetenzen der Studierenden bewusst. Was bringen die Studierenden an mathematischen Fähigkeiten mit? Sind sie im Umgang mit Daten geübt? Inwiefern sind sie sich intuitiv der verschiedenen Funktionen der Chart-Typen bewusst? Zudem wird der Studiengang oftmals von Austauschstudierenden4 mitbelegt, deren detaillierte Eingangskompetenzen noch schwieriger einschätzbar sind. Aus diesem Grund war es für uns wichtig, die Erfahrungen der ersten Durchführung festzuhalten und – auf der Basis der Ergebnisse – für die didaktische Verbesserung des Moduls zu nutzen. Neben den Beobachtungen durch die Dozierende selbst wurden die Werkstattsitzungen von einem weiteren Dozenten besucht. Er war bestrebt, als teilnehmender Beobachter möglichst viele Aspekte der Lerndynamik festzuhalten. In den Resultaten unten werden diese Beobachtungen beschrieben und diskutiert. Die daraus abgeleiteten Schlussfolgerungen dienen einerseits der Optimierung des Moduls (insbesondere der Sequenz Infografik), sind aber auch als Tipps für Lehrende gedacht, die multimodales Schreiben unterrichten (wollen).

Im Folgenden beschreiben wir die Beobachtungen der beiden Werkstattsitzungen und spiegeln diese an den – überarbeiteten – Diagrammen, welche die Studierenden als Teil ihres Leistungsnachweis-Portfolios am Ende des Semesters einreichten.

In den beiden Werkstattsitzungen fiel auf, dass vielen Studierenden mathematisches Basiswissen fehlt. So bereitete es unerwartet große Schwierigkeiten, Zahlen zwei- oder dreidimensional richtig darzustellen, wie zum Beispiel bei der Verwendung von flächenproportionalen Darstellungen.

Trotz des Vorbereitungsauftrags fiel es den meisten Studierenden zudem schwer, Themen zu finden und darin Botschaften zu erkennen. Da sie ohne diese Konzeptionsphase begannen, Datensätze in Diagramme zu fassen, hatten sie Mühe mit dem Auftrag, die Aussage einer Grafik auf eine Headline zu verdichten. Das Finden und Aufarbeiten von (zusammenhängenden) Informationen zu Botschaften – also der journalistische Umgang mit den Datensätzen – stellte sich als sehr viel anspruchsvoller dar als erwartet.

Insgesamt stellte der teilnehmende Beobachter fest, dass die Studierenden sehr unterschiedlich vorgingen. Wie oben erwähnt, waren sie teilweise gegenüber den Datensatz-Tabellen ratlos und suchten Inspiration bei bestehenden Infografiken. Kaum jemand setzte Skizzen ein. Diagrammfunktionen in unterschiedlichen Software-Tools wurden oftmals im Trial-and-Error-Verfahren eingesetzt. Gefiel ein ansehnliches Ergebnis, wurde dieses kaum mehr infrage gestellt.

Oftmals schien auch eine Vorstellung vom Diagramm zu bestehen, bevor Thema und Botschaft gefunden worden waren, zum Beispiel wenn Studierende mit Landkartendiagrammen arbeiteten. Die Diagramme an sich genügten ihnen, obwohl sie inhaltlich nicht Bestandteil des abzuliefernden Diagrammsets (geschweige denn einer kohärenten Botschaft) waren. In einzelnen Fällen wurden Darstellungen, welche die Statistik-Plattformen (OECD o.J.; Statista o.J.) schon aufbereitet anbieten, als Inspiration genutzt, was teils zu einer gefährlichen Nähe zum Plagiat führte.

Einzelne Austauschstudierende nutzten die Zeit in den Werkstattsequenzen wenig zielführend und gaben sich zu früh mit inhaltsarmen, rasch erstellten Diagrammen zufrieden. Der Gruppendynamik war dies nicht zuträglich. Diesen voreiligen Fokus auf die Tools konnten wir oft, aber nicht systematisch beobachten. Er führte auch zu falschen Anwendungen im Bereich flächenproportionaler Grafiken (zum Beispiel Baumdiagramme für nicht abgeschlossene Mengen).

Auffallend waren auch der unsichere Umgang mit Zahlen und Diagrammen und die mangelhafte Überprüfung der scheinbar perfekten Entwürfe. Deren teils verführerisch professionellem Design, das diese Hilfsmittel generieren, steht insgesamt ein wenig gefestigtes mathematisches Verständnis gegenüber, mit dem die aufbereiteten Zahlenzusammenhänge überprüft werden müssen. So wurden zum Beispiel absolute Zahlen angeführt, wo wenn überhaupt nur Anteilswerte verglichen werden konnten. Oder die Ergebnisse wurden keinem Realitätstest unterzogen. Ein simpler Plausibilitätstest – also mit etwas Abstand das Dargestellte betrachten und sich fragen, ob das überhaupt sein kann oder ob das überhaupt Sinn ergibt – wurde nicht ausgeführt.