La prononciation du français langue étrangère

Les résultats montrent que le groupe bilingue turc-allemand (B) ne se comporte pas de manière radicalement différente du groupe monolingue allemand (M). Le Tableau 4 présente les scores de déviation des apprenant.e.s par rapport aux valeurs moyennes atteintes par le groupe de contrôle français, séparément pour les cinq phrases et calculées sur la base des données d’ANALOR.

Tab. 4 :

Scores de déviation des cinq phrases lues (1–5) par chaque apprenant.e, basés sur les valeurs de proéminence attribuées par ANALOR à chaque syllabe, et moyenne (Ø). Tableau supérieur : groupe M, tableau inférieur : groupe B.

La différence entre les scores de déviation moyennes de 0,92 (M) et 0,90 (B) n’est pas significative (ANOVA ( F (1, 69) = 0.063, p = 0.803). Cela signifie que, contrairement à nos hypothèses, les deux groupes ont obtenu des résultats presque identiques. En général, les productions ratées semblent être le résultat d’une interprétation erronée des montées finales des phrases accentuelles françaises prises par les apprenant.e.s par des accents toniques sur la syllabe finale de mot.

Cette production fautive d’accents toniques supplémentaires est décelable dans la représentation graphique des scores de déviation moyennes des apprenant.e.s dans la phrase 1 Le chat s’appelle Amandine (Fig. 1). Le groupe M affiche un score de déviation particulièrement élevé sur la syllabe -pelle [pɛl], indiquant une frontière prosodique non conforme à la langue cible placé devant le mot Amandine . Bien que l’écart-type entre les scores de déviation des deux groupes mesurés pour cette syllabe ne corresponde pas à une différence significative, ce trait semble être absent de la production des bilingues, qui, en revanche, affichent un score de déviation légèrement plus élevé sur le chat ; cf. Fig. 2.

Fig. 2 :

Scores de déviation moyens des réalisations de la phrase 1 produites par les apprenant.e.s M (gris foncé) et B (gris clair).

Pour résumer, les résultats montrés dans le Tableau 2 indiquent que les deux groupes d’apprenant.e.s n’ont pas encore acquis l’unité de base de l’intonation française, à savoir la phrase accentuelle, qu’ils soient bilingues et parlent le turc comme langue d’origine ou qu’ils aient été élevé.e.s comme monolingues allemand.e.s.

Dans ce qui suit, nous considérons les résultats selon les deux groupes de juges. Auprès du groupe P, les productions des apprenant.e.s ont obtenu une évaluation moyenne de 3,01 (sur une échelle « allemande », de 1 à 6). La moyenne d’évaluation pour le groupe M (2,92) révèle que leur intonation est perçue comme étant légèrement plus proche de la cible que celle des bilingues (groupe B, moyenne : 3,14), quoique les scores de déviation reflétant la production des deux groupes soient pratiquement identiques (0,64 contre 0,65). Auprès du groupe N, l’évaluation moyenne était légèrement inférieure (3,12). Ceci vaut également pour les moyennes des deux groupes d’apprenant.e.s (M : 2,97 ; B : 3,33) ( cf. Fig. 3). Comme on sait que le rythme du français parlé au Québec diffère légèrement de celui du français hexagonal ( cf. Tennant 2012), nous avons vérifié aussi si l’origine des juges natif/ve.s avait un effet sur leurs évaluations. Toutefois, les moyennes attribuées aux deux groupes d’apprenant.e.s par les Canadien.ne.s (M : 2,97 ; B : 3,37) étaient pratiquement identiques à celles attribuées par les Français.es (M : 2,97 ; B : 3,28) et il n’y avait pas de différences statistiquement significatives ( t (66.285)= –0.015, p = 0.988 ; t (71.297)= –0.647, p = 0.520).

Pourtant, il est intéressant de noter tant le groupe P comme le groupe N aient évalué les réalisations des apprenant.e.s bilingues comme légèrement moins ciblées en comparaison à celles des monolingues (les différences entre les moyennes sont statistiquement significatives ; groupe P : t (249.7)= 2.771, p = 0.006 ; groupe N : t (167.62)= 3.717, p < 0.001) bien qu’il n’y ait pas de différence significative entre les scores de déviation. Ceci suggère que d’autres facteurs pourraient également entrer en jeu, de manière que quelques évaluateur/trice.s ont pris en compte, au moins partiellement, des facteurs autres que la mélodie de la phrase comme, par exemple, le débit de parole ou des erreurs segmentales.

Fig. 3 :

Évaluations par les (futur.e.s) professeur.e.s (à gauche) et les natif/ve.s francophones (à droite)