Ефим Пассов - Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем

Не подумайте, пожалуйста, что я цитирую какую-то малозначимую литературу. Это капитальные труды ведущих методистов. Ведущих, но куда? Как можно плодотворно работать в науке, которая не знает, что как называется? Представляете, что было бы с больными, если бы врач им говорил: «Я пропишу вам таблетки панангина, но в разных аптеках он, знаете ли, может быть и под названиями валокордин, тетрациклин или пурген».

В чём спасение от таких лекарей? В методологии. Применение её и сопряжённой с ней логики позволит увидеть (см. часть III), что под приёмом можно понимать:

– структурную и функциональную единицу учебного воздействия и учебной деятельности;

– единицу технологии иноязычного образования;

– единство преподавания и учения;

– инструмент методического мастерства учителя;

– модель упражнения и др. —

что угодно (как любой объект, приём полифункционален), только не цитированное выше из литературы.

Поэтому, опираясь на методологию и логику, как на спасателей в любой МЧС (методической чрезвычайной ситуации), продолжу показ и анализ терминологического столпотворения, применяя к ним два лекарства из группы «антидилетантиков» – «Методологин» и «Логикон».

Всем, кто знаком с историей методики, известно, что каждый вновь появлявшийся метод прежде всего объявлял свои принципы. Откуда они брались? Выскажу одно предположение (не обвинение, ибо у меня нет доказательств, кроме гносеологических), которое заключается в следующем: по большей части принципы формулировались автором метода «под себя», т. е. под свои представленияо том, каким должен быть учебный процесс. Один из ярких тому примеров – 17 принципов Р. Ладо. По методологическим меркам не все они «тянут» на принцип. Могут спросить: разве учёный не имеет права высказывать свои предположения о том, каким он хочет видеть учебный процесс? Разумеется, имеет право. Более того, он обязан это делать. Но плод его размышлений должен называться «идеями», «предположениями», «гипотезами», «рекомендациями», «советами» – как угодно, но не «принципами», ибо у принципов – свой статус.

Этот статус заключается в том, что «принцип» – понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познаёт. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы. Таким образом, принцип – это закономерность, возведённая в ранг принципа. В этом случае принцип будет «работать», как и закономерность, т. е. проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практически надёжно. Это не тенденция, как об этом когда-то писал П. Б. Гурвич, которая может не обязательно проявляться, т. е. соблюдаться, «в каждой точке учебного процесса». Ничего себе – принцип: соблюдается лишь тогда, когда это целесообразно! Логическую противоречивость, скрытую в подобной позиции, легко увидеть, если сравнить, например, принципиально честного человека и человека, имеющего тенденцию к честности.

Что же мы видим на сегодняшний день? Вот статья «Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения» (2006 год). Прежде всего замечу, что принципы вообще не могут быть «современными» или «несовременными», если это научные принципы, а не политические, ибо истина – вне времени. Кроме того, одно из правил номинации гласит: « Отсутствиеэкспрессивной и эмоциональной окраски. Значение слова-термина соотносит его лишь с понятием, а значение слова-нетермина – ещё и с эмоцией, представлением, волевым импульсом, эстетическим переживанием и другими состояниями сознания». Очевидно, что у автора присутствует желание подчеркнуть актуальность его «принципов».

Но главное в другом: почему «концептуальные»? Неконцептуальных принципов в принципе быть не может! Однако этот эпитет нужен автору для того, чтобы противопоставить им некие «рефлективные» принципы. По автору, концептуальные принципы «выводятся из теоретических рассуждений» (т. е. умозрительно? Не на основе закономерностей?), а рефлективные – «после практической апробации и на основе анализа реального опыта учителя». Они, якобы, вносят «долю методической реальности, жизненной правды и эклектики». Следовательно, концептуальные вообще даже доли методической реальности не имеют? И жизненной правды в них тоже нет? Зачем тогда эти мертворождённые, умозрительные (основанные на рассуждениях) «концептуальные» принципы? А эклектики и без них хватает. Короче говоря, нет надобности (да и времени) анализировать далее эти «как бы принципы».