Вадим Слуцкий - Пятёрка по русскому. Книга о том, как преодолеть орфографическую и пунктуационную безграмотность

3. После того как сказано, что тянутся ледяные поля , говорится, какими они были, описываются эти поля – поэтому после слова «поля» можно поставить двоеточие: на том основании, что вторая часть предложения объясняет, конкретизирует первую. Но можно поставить и запятую, т.к. все, что сказано дальше (после слова «поля») – это просто такое распространенное определение, вернее, однородные определения, относящиеся к слову «поля»: поля – какие? – такие, такие и такие. Определение стоит после определяемого слова, поэтому после него должна быть запятая.

4. Это сильно распространенное определение делится на две части: 1) местами матовые, присыпанные снегом; 2) местами чистые, сверкающие, как хрусталь. Понятно, что это две части: сначала говорится о ледяных полях, засыпанных снегом, а потом – о чистых, без снега – эти две части даже противопоставлены друг другу. По этой причине (поскольку они по смыслу противопоставлены) между ними (т.е. после слова «снегом») даже можно поставить тире (есть такая пунктограмма: если две части предложения противопоставлены друг другу, можно поставить тире – правда, это относится к сложным предложениям). Но т. к. это распространенное определение состоит просто из однородных членов, а не из частей сложного предложения, то можно между ними поставить точку с запятой, так как внутри каждой части есть еще запятые: после слова «матовые» – « матовые, присыпанные снегом » – это однородные члены; « чистые, сверкающие , как хрусталь» – «чистые, сверкающие» – тоже однородные члены.

5. Кроме того, ледяные поля сравниваются с хрусталем: «как хрусталь» – сравнительный оборот, который тоже выделяется запятыми (здесь – запятой, т.к. стоит в конце предложения).

Кругом, куда ни киньте взгляд, тянутся ледяные поля, местами матовые, присыпанные снегом; местами чистые, сверкающие, как хрусталь.

Вот это и есть синтаксический и пунктуационный анализ предложения, только записанный максимально подробно.

В действительности, хорошо обученный, тренированный человек мгновенно схватывает структуру предложения и очень быстро решает, что – какие знаки – ему поставить: весь процесс в его мышлении настолько «свернут», что осознаются только некоторые узловые моменты («Ага! – вот кончилась одна часть, начинается другая; это определение, предложение простое» – примерно так).

Понятно, что для выработки такого навыка нужна длительная тренировка.

В наших школах на уроках русского языка синтаксический и пунктуационный анализ обычно делается, но, во-первых, не доводится до результата (просто недостаточно над этим работают; учителя мало интересуются тем, научились ли уже это делать их ученики, достаточно ли быстро они это делают, – что очень важно; просто на эту работу отводится какое-то время, его добросовестно потратят: программу выполнили – и хорошо); а во-вторых, делается это очень формально, очень громоздко, без ориентации на практическую цель – научиться грамотно писать. Получается анализ ради анализа, а это бессмысленно, поэтому неинтересно и не усваивается. Нет стремления к упрощению – «сжатию» – анализа: учителя требуют развернутых полных ответов со всей терминологией и пр. Хотя, когда мы пишем сложный текст, мы без всего этого вынуждены обходиться, – значит, нужно учиться рассуждать как можно короче, а этого нет.

Поэтому многие хорошие ученики – особенно, из тех, кто привык выполнять все требования учителя, не слишком задумываясь над тем, зачем это нужно, – умеют делать синтаксический анализ предложения, но это далеко не всегда помогает им правильно ставить знаки: они ведь научились анализировать предложение, чтобы получать хорошие оценки за анализ предложения, – а не для того, чтобы грамотно писать: одно с другим в их головах часто не связывается.

В результате нередко бывает: ученик анализирует предложение правильно, но, когда пишет диктант, знаки ставит все равно неверно.

Итак!

Все вышеперечисленное нагромождение педагогических нелепостей и глупостей, как правило, приводит к тому, что ученик пыхтит, сопит, делает кучу противной, скучной работы – а пишет все-таки безграмотно. Подчеркну: речь идет опять-таки только и исключительно о сложных текстах: диктантах, изложениях и сочинениях.

Понятно, что у такого ученика – а это типичный ученик нашей массовой школы – формируется т.н. «обученная беспомощность»: он уже вообще не верит в то, что может научиться грамотно писать, что в состоянии это сделать. А какой смысл стремиться к тому, чего все равно нельзя достичь? Он и перестает стремиться. Выполняя задания на уроке и дома, он старается только получать приличные отметки, а научиться грамотно писать уже и не пробует.