Андрей Кашкаров: Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению

Мировой научно-технический прогресс заставил обратить внимание на основной источник развития общества – интеллект, который набирает все более мощную материальную силу. Влияние человеческого фактора во всех сферах жизни деятельности общества возрастает, а с ним приобретает определяющую важность качества личности, ее общественной направленности, что взаимосвязано с развитием интеллекта. Общество в своем развитии не стоит на месте: кризисные явления в социуме, определившие заметное изменение социальной ситуации развития детей, особенно в последние два десятилетия, обострили проблему социально-психологического противостояния взрослых и детей, приводят к массовым явлениям дезадаптации детей в школьных коллективах, отсутствия культуры общения и мотивации к получению новых знаний.

Указанные проблемы напрямую связаны с развитием личностного интереса ребенка (мотивации) к чтению как образованию и самообразованию. Приобщение к чтению в данном контексте является одним из основополагающих факторов развития гармоничной личности, и, следовательно, личности, мотивированной на дальнейшее обучение и гармоничное развитие.

Таким образом, о личностно-ориентированном обучении можно говорить тогда, когда при создании, осуществлении и диагностике образовательной деятельности учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности учащихся и, что немаловажно, педагога. Только совместная деятельность, в основе которой лежат эти принципы, позволяет участникам образовательного процесса всесторонне развиваться в рамках гуманистической направленности.

За последние две декады лет произошло существенное изменение в сознании детей. Вот некоторые зафиксированные в процессе нашего исследования особенности:

• дети стали свободнее в высказываниях, их почти ничто не сдерживает;

• имеет место расслоение детей по социальному статусу;

• в старших классах все меньше детей читает, но учится «по необходимости» (по исследованиям PIRLS-2006, 2011).

Все это требует нового системного подхода в науке, в частности в педагогике.

Исследования ученых-педагогов [3–6; 17; 34; 62–69; 80; 85; 86 и др.] выявили проблему нечтения детей, имеющую тенденцию к дальнейшему обострению, что обусловлено множественностью и противоречивостью подходов, отсутствием единых теоретических оснований. Причиной снижения качества приобщения к чтению в возрасте 5-10 лет также является актуальное в последние две декады лет ослабление внеклассной воспитательной работы в семье. Очевидно, что ребенок наиболее восприимчив (сенситивен) к влиянию в самом раннем возрасте развития – начиная с двух, двух с половиной лет, он обучаем и приучаем к чтению.

В общепринятой педагогической практике ограничиваются симптомами непосредственно ошибками в чтении, при чем ребенок, которого диагностируют как неудачника, на годы вперед получает ярлык «отсталый», что ведет к еще большим потерям в развитии гармоничной личности – в самый важный период взросления. Мы убеждены в том, что проблема нарушения чтения конкретного ребенка должна быть разделена на более частные случаи. Они – не в отсутствии навыков чтения или хорошего здоровья (включая вестибулярный аппарат ребенка), а в отсутствии понимания значимости чтения, реальных жизненных примеров (родительский опыт) и личностной мотивации к обучению чтению; последнее и является нашим научным интересом и темой представленной магистерской диссертации.

Несмотря на то, что в педагогической науке разработаны новые подходы к организации воспитательной работы (Л.В. Байбородова, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.А. Бородина, В.Г. Бочарова, О.С. Газман, З.А. Гриценко, И.Г. Жукова, В.Т. Кабуш, В.А. Караковский, М.А. Киселева, С.И. Колодезникова, Д.Н. Конева, В.М. Коротков, Н.Б. Крылова, Н.М. Курикалова, А.Э. Лебедева, В.Н. Лукьяненко, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.В. Плотникова, Т.Н. Полякова. М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Сарычева, А.П. Сидельковский, Н.М. Таланчук, И.И. Тихомирова, И.Н. Тренева, В.Ф. Чертов, Н.П. Шалатонова, Л.В. Шубина, Г.И. Щукина и др.) ориентирующие педагогов и родителей на развитие личностного интереса ребенка с учетом собственной активной позиции, в практике средних образовательных школ они не получают системной поддержки. При этом сам ребенок – по результатам – остается на второстепенных местах.