Паси Сальберг - Финские уроки

Финляндия не пошла по пути глобального движения за реформирование образования, связывающему повышение достижений учащихся с повышением ответственности школ за уровень этих достижений. По сложившейся в Финляндии традиции оценивание результатов обучения остается прерогативой учителей и школ. В финских общеобразовательных школах нет общих стандартных тестов, которым придавалось бы ключевое значение. Оценки ставятся по результатам тестов и контрольных работ, подготавливаемых и проводимых самими учителями, а общенациональные исследования результатов обучения включают тестирование лишь отдельных выборок учащихся. До 5-го или 6-го класса учащиеся финских шкал обычно вообще не получают числовых оценок, по которым их достижения можно было бы напрямую сравнивать друг с другом. В младших классах используются только описательные оценки, характер которых определяется школьными учебными программами или муниципальными педагогическими планами. Таким образом, начальная школа обычно остается «зоной, свободной от стандартных тестов», что позволяет ученикам концентрироваться на познании, творчестве и поддержании естественной любознательности. Боязнь обучения и страх перед оценками редко встречаются в финских школах. Согласно данным исследования PISA по Финляндии, лишь 7 % финских школьников говорят, что испытывают страх, выполняя домашнее задание по математике, при том, что по Японии и Франции соответствующий показатель составляет 52 и 53 % соответственно (Kupari, Välijärvi, 2005).

Подход к оцениванию, принятый в финской системе образования, поддерживает и повышает доверие между учителями и руководством школ и органов образования и вовлекает их всех в процесс оценивания, способствуя развитию у всех участников этого процесса профессиональной ответственности и умения проявлять инициативу. Этот подход предполагает общую ответственность всех работников образования за ход и результаты обучения. В Финляндии родители, ученики и учителя отдают предпочтение именно такой практике оценивания, позволяющей концентрироваться на обучении и дающей педагогам больше свободы, чем предполагает преобладающая в некоторых других странах культура навязываемых школам стандартных тестов.

Многое из отмеченного выше возможно лишь в том случае, если родители, ученики и руководство органов образования доверяют учителям и директорам школ. Как уже говорилось, до начала девяностых годов финская система образования была сильно централизованной. Работа школ строго регулировалась центральными органами образования, и повседневная работа учителей определялась системой из множества правил и требований. Постепенный переход к доверительному отношению к школам и учителям начался в конце восьмидесятых. В начале девяностых в Финляндии была официально провозглашена эпоха школьной культуры, основанной на доверии, красноречивые слова о которой, сказанные Вильхо Хирви, цитируются на первых страницах этой книги.

Культура, основанная на доверии, предполагает, что руководство органов образования исходит из того, что учителя, в сотрудничестве с директорами школ, родителями и друг с другом, лучше всех знают, как лучше всего учить детей и подростков. Доверие может процветать лишь в условиях честности, ответственности, профессионализма и хорошего управления. Характерно, что Финляндия демонстрирует хорошие результаты не только в области образования, но и в международных рейтингах, касающихся отношения к коррупции среди граждан. Государственные учреждения пользуются в Финляндии общим доверием. Доверие к школам и учителям есть следствие хорошей работы гражданского общества и высокого социального капитала. Честность и доверие, как отмечает Ричард Льюис (Lewis, 2005), обычно рассматриваются в Финляндии в числе фундаментальных ценностей и основ, на которых строится финское общество.

Успех финского образования не был результатом какой-то одной большой реформы. Развитие образования в Финляндии было основано на постоянном изменении школ в соответствии с меняющимися потребностями отдельных людей и общества в целом. Профессор Ристо Ринне утверждает, что хотя внедрение новых методов управления государственным сектором и произвело революцию в подходах к политике в области образования, в системе образования новая риторика и практика не так хорошо прижились, как в других государственных структурах (Rinne et al., 2002).