Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

В лабораторных условиях исследователи, занятые подобными изысканиями, для стимулирования ориентации на результат особым образом описывают цель эксперимента или прямо указывают участникам, о чем именно им нужно думать в первую очередь. А что происходит, если применить те типичные приемы, с помощью которых учитель заставляет подопечных думать преимущественно о результате: ставить оценки за работу или напоминать о предстоящем экзамене? Итог оказывается точно таким же: в сравнении с учениками, которым позволяют просто погрузиться в работу над задачей, те, кто думает об оценках или контрольных, в заметно меньшей степени применяют творческие походы или концептуальное мышление. Даже когда им нужно просто что-то вызубрить, они с большей вероятностью забудут материал уже через неделю [569].

Ниже я выскажусь о негативном влиянии оценок более подробно. Пока же хочу подчеркнуть, что дети осваивают материал заметно хуже, когда взрослые обещают им поощрение, сравнивают результаты (заставляя их думать о том, кто победил и кто проиграл, а не об учебе) [570]или применяют другие инструменты, которые привлекают внимание к результату. Все эти стратегии ослабляют внутреннюю мотивацию. Когда вы сообщаете ученикам, как они справились с творческим заданием [571], или ставите им оценки [572], их интерес к учебе снижается.

Во время одного крайне любопытного эксперимента, проведенного израильским исследователем Руфь Батлер, нескольким шестиклассникам дали творческое задание (нужно было напечатанные на листах круги превратить в рисунки) и попросили их выполнить его как можно лучше; другой группе шестиклассников просто предложили подойти к этой же задаче как можно более творчески, без акцента на качество работы. Затем каждого участника приглашали в комнату, где лежала пачка рисунков, якобы нарисованных другими детьми в рамках этого же задания; тут же предлагалась инструкция для оценки собственного уровня креативности по сравнению с другими. Конечно же, тем, кому позволили полностью погрузиться в задачу и не думать о результате, было очень интересно, что именно нарисовали другие. Те же, кого просили как следует постараться и сделать работу как можно лучше, основное внимание на этом этапе уделяли сравнению своих рисунков с чужими. Школьники часто спрашивают друг друга: «А ты что получил?» – и это стремление сравнить свой результат с чужим не следствие естественных человеческих склонностей: оно возникает из-за ориентации нашей системы образования на результат, убивающей интерес детей к предмету изучения [573].

Вынуждая их слишком много думать об оценках и результатах, мы повышаем боязнь неудачи. Очевидно при этом, что желание не допустить ошибки – это совсем не то же самое, что стремление к успеху. В первом случае человек старается минимизировать ущерб, избежать риска, проскочить незаметно. В школе «главное – не научиться чему-то, а сообразить, какой ответ хочет услышать учитель и в какой форме» [574]. Судя по результатам опросов учащихся младших классов, они быстро усваивают, что должны выполнить задание как можно быстрее и по возможности найти правильный ответ. Гораздо реже ребенок осознаёт, что ему важно разобраться в том, над чем он работает [575]. Дети нередко призна ю т, что «главное в школе – это оценки» [576]. И чем больше внимания уделяют отметкам и результатам учебы учителя и родители, тем тяжелее ученики переживают любую неудачу. И наоборот, те, кто способен сфокусироваться на задаче, гораздо легче переживают ошибки [577].

Продолжим эту мысль: тот, кто стремится избежать неудачи, вряд ли будет браться за сложные задачи. Не только поощрения ( глава 4), но и вообще все, что вынуждает ребенка думать преимущественно о результатах учебы, приводит к тому, что он начинает выбирать самые простые задачи: главное ведь – не научиться, а показать хороший результат. Существует масса свидетельств, подтверждающих справедливость этого вывода [578]: достаточно зайти в любой университет и найти в расписании самый несложный предмет [579]. И всегда чем больше внимания уделяется отметкам, тем ниже интерес к содержанию предмета.

Повышенное внимание к результатам особенно усложняет жизнь тех детей, которые по какой-то причине и так уже не прилагают особых усилий в классе или особенно переживают из-за оценок [580]. Гораздо менее очевидно, что повышенное внимание к отметкам и результатам в равной степени мешает и отличникам. Дуэк с коллегами, проводя исследование, просили детей всего лишь поразмышлять, насколько удачно они могли бы справиться с предложенными им заданиями, и после этого участники уже «не стремились браться за задачи, во время выполнения которых был риск совершить ошибку, о которой могли узнать другие» [581]. Батлер также обнаружила, что в подобных условиях, и особенно когда подчеркивалась важность получения высокой оценки, даже у лучших учеников снижался интерес к совершенствованию навыков или качеству выполняемой работы [582].