Александр Смулянский - Метафора Отца и желание аналитика

Сегодня анализабельным, поддающимся анализу в культуре считают все без исключения, чем названное замешательство полностью устраняют. Публичное применение готового аналитического метода к культурному материалу больше не вызывает в публике никакой тревоги, кроме разве что остаточной, связанной с вопросом о том, зачем это все аналитику понадобилось и для чего он прилагает свои усилия. Тревога эта, тем не менее, небеспочвенна, поскольку чутко реагирует на нечто не просто автоматическое, но и откровенно навязываемое, лежащее в основе современной психоаналитической деятельности в области культуры. Настоятельность применения анализа к культурным и социальным феноменам сохраняется, поскольку аналитики воспринимают ее как обращенное к ним требование. Ответить они могут лишь новым «психоаналитическим комментарием» к кинофильму или политической ситуации, невзирая на всю двусмысленность этого акта, поскольку ничего, кроме профессиональной бравады, в такой деятельности не прочитывается.

Следствием наделения психоаналитика ролью эксперта становится смещение акцентов: соглашаясь с амплуа массового затейника, он одновременно предстает просветителем. Положение просветителя всегда комично, но в данном случае оно означает забвение истинных причин, по которым Фрейд участвовал в инициативах, будто бы свидетельствующих о его стремлении это положение занять, – в лекциях, выступлениях, в основании аналитических сообществ.

Лежащее в основе активности Фрейда желание состояло не в ознакомлении публики с основами психоаналитической практики, а в оповещении ее о появлении субъекта, чье желание основывается на наблюдении за другим желанием в его симптоматической форме. Сказать, что этим субъектом был Фрейд, недостаточно – неоднократно приводя в пример данные самоанализа, он не столько принимает их на веру, сколько демонстрирует появление у субъекта этого нового желания. Отсюда та амбивалентность, с которой Фрейд подходит к вопросу самоанализа: приводя свою собственную бессознательную продукцию в качестве иллюстративного материала, он в конечном счете от этой идеи бесповоротно отказывается. Такое решение необходимо воспринимать в свете вышесказанного: дело не в том, что, как любят подчеркивать, для анализа необходима интерактивность, а в том, что желать увидеть плод желания и его невротический исход можно только будучи субъектом другого желания. Приводя себя самого в пример в качестве функционирующего субъекта бессознательного, Фрейд не восполнял нехватку практического материала, как принято считать. Его жест недвусмысленно указывал, что всякий, кто взялся анализировать, ищет не приращения аналитического знания – ведь «желания знать», как впоследствии заметил Лакан, не существует, – но непосредственно сконцентрирован на желании, которое вынуждено функционировать под направленным на него взглядом. Самоанализ в этом случае лишь показывает, насколько его субъект может быть близок к анализанту, вплоть до полного совпадения.

С современным представителем аналитической практики, даже если за ним стоит достаточно хорошая (good-enough, если говорить винникотовским языком) психоаналитическая школа, описанный субъект этого иного желания пересекается разве что частично. Вопрос поэтому состоит не в качестве аналитической подготовки, а в позиции субъекта, ставшего ее продуктом. Сама процедура изготовления психоаналитика в широком смысле предполагает, что «анализирующий субъект» так или иначе окажется подключен к целям образования – его добросовестность будет востребована и в то же время вознаграждена на ниве улучшения культурной ситуации. В свою очередь, образование в его современном виде предполагает субъекта, обладающего известной интеллектуальной подготовкой и не привязанного ни к чему конкретному – его фантазм в происходящем не фигурирует, он здесь просто неуместен. Теория «образовательной пользы» предполагает, что столкновение с культурным материалом – искусством, философскими и историческими текстами – развивает критическое мышление и вкус читателя, а психоаналитическая оптика дополнительно раскрепощает и расширяет его взгляды. Иными словами, за образованием никогда не стоит желание.

Такую образовательную программу можно было бы только приветствовать, если бы она действительно производила что-то близкое к универсальному знанию, которого философская критика по собственным причинам приучена опасаться, хотя ничего тоталитарного в нем нет. Боязнь гегелевского абсолютного знания при этом заведомо беспочвенна, поскольку ничего похожего на него не существует в принципе. Продукт «широкого образования», в принципе, сводится к довольно узкому набору совершаемых его носителем операций, которые, вопреки всем попыткам увидеть в них целостный проект, при необходимости не только безболезненно обособляются друг от друга, но и в целом остаются произвольной совокупностью. Примерами тому могут послужить регулярные масштабные перемены в интеллектуальной повестке вслед за выходом на авансцену той или иной крупной фигуры. Умение применить психоаналитический аппарат к какому-либо направлению в искусстве или произведению кинематографа может быть частью этой повестки, а может быть с успехом заменено любым другим культурным навыком – например, критикой власти или общества потребления.