Коллектив авторов - Современные представления о психической норме и патологии - Психологический, клинический и социальный аспекты

Принципиальным является то, что, в отличие от категории «нарушенное общение», категория «затрудненное общение» описывает динамический, обратимый процесс, поддающийся нормализации, восстановлению поведенческого, эмоционального, ценностно-смыслового и когнитивного компонентов гармоничного общения ребенка.

Возникающие в ситуации затрудненного общения субъективные переживания ребенка мы рассматриваем с позиции концепции Ф. Е. Василюка, который утверждает, что переживание направлено на восстановление психологической возможности осуществления деятельности в трудной для человека ситуации (Василюк, 1984). О. О. Богатырева установила, что индивидуальные негативные переживания, возникающие в результате разрыва между желаемыми и достигнутыми потребностями личности, приводят к изменению ее социальной активности: либо к снижению, либо к стремлению изменить, переконструировать социальную ситуацию (Богатырева, 2009). Т. Д. Марцинковская отмечает роль переживания как механизма развития и саморазвития субъекта, показывая влияние на эти процессы позитивных и негативных, социальных и индивидуальных переживаний человека (Марцинковская, 2012).

В ситуациях затрудненного общения возникающие у ребенка субъективные переживания сами по себе не обусловливают выбор модели коммуникативного поведения, а лишь перестраивают его сознание до тех пор, пока этот выбор не станет субъективно возможным. Т. е. требуется определенное время, чтобы субъективные переживания ребенка помогли ему восстановиться, найти выход из ситуации затрудненного общения, избежав стойких нарушений. Этот механизм может быть осмыслен с помощью понятия «резилентность» («resilience» или «resiliency», иногда переводимое как устойчивость или упругость), появившееся в 1980-е годы в контексте исследований развития ребенка. В психологии этим понятием, пришедшим из физики упругих деформаций, стали обозначать широко понимаемую способность человека сохранять в неблагоприятных ситуациях стабильный уровень психологического и физического функционирования, выходить из таких ситуаций без стойких нарушений, успешно адаптируясь к неблагоприятным изменениям (N. Garmezy, Е. Werner и R. Smith, M. Rutter, G. Richardson, A. Masten, G. Bonnano, M. Seligman, F. Luthans, C. Youssef и B. Avoglio).

На современном этапе, с позиций экологической психологии (М. Ungar), при рассморении ситуаций столкновения с существенными невзгодами резилентность понимается как способность индивидов прокладывать свой путь к психологическим, социальным, культурным и физическим ресурсам, поддерживающим их благополучие, и их способность индивидуально и коллективно договариваться об обеспечении этими ресурсами в культурно значимых контекстах (Леонтьев, 2013).

Мы считаем, что определять затрудненное общение физически и психически здорового ребенка через категорию «нарушений» неверно, поскольку признаем способность ребенка в сложных коммуникативных условиях «прокладывать свой путь» к психологическим, социальным, культурным и физическим ресурсам, которые помогут ему не только сохранять в неблагоприятных ситуациях стабильный уровень психологического и физического функционирования, выходить из них без стойких нарушений, но и предпринимать попытки преодоления возникших трудностей. При этом субъективные переживания играют мобилизирующую роль, поскольку восстанавливают способность ребенка к активным действиям. При этом следует учитывать, что последующие коммуникативные действия ребенка могут быть как конструктивными, способствующими снижению затрудненности общения; так и деструктивными, создающими новые объективные коммуникативные трудности, субъективные переживания или усиливающими степень затрудненности (в этом случае вновь актуализируется механизм резилентности).

Многочисленные серии эмпирических исследований, проводимых нами на протяжении 15 лет, верифицировали исходные теоретические идеи и позволили, во-первых, выявить различия затрудненного общения в детском и взрослом возрасте; во-вторых, дифференцировать категории «затрудненное» и «нарушенное» общение.

Так, исследования, проводимые на детских (п = 2895) и взрослых (п = 757) выборках, показали, что затрудненное общение ребенка и затрудненное общение взрослого человека существенно различаются по основным характеристикам. Функциональный характер затрудненного общения на детских этапах онтогенеза неоднозначен: в одних случаях его функции разрушительны, поскольку выполняют деструктивную роль в процессах социализации и индивидуализации ребенка; в других – созидательны, реализующие позитивную роль в самопознании, самопонимании, самоопределении и самоутверждении ребенка. Выявлена возрастная специфика: в дошкольном возрасте преобладают дестабилизирующая, демобилизационная, защитно-адаптационная и экспрессивная функции затрудненного общения; в младшем школьном – мобилизационная, экспрессивная, социализирующая, функция формализации межличностных отношений; в подростковом возрасте чаще реализуются функция самоутверждения, идентификационная, защитная, экспрессивная (Самохвалова, 2013). При этом на любых этапах детства затрудненное общение является маркером нормативного коммуникативного развития, поскольку ребенок в ситуации решения трудных для него задач общения ищет ресурсы и актуализирует разнообразные формы коммуникативной активности (деструктивную, защитную, хаотичную, преодолевающую, исследовательскую) для преодоления возникающих трудностей. Затрудненное общение взрослого человека, напротив, является преимущественно деструктивным феноменом, связанным с негативными переживаниями субъекта, возникновением межличностных конфликтов; чаще носит разрушительный функциональный характер; сопровождается апатией, снижением коммуникативной активности и мотивации саморазвития в сфере общения.