Виктор Шейнов - Управление конфликтами

6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы неуспешных педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0 %) они составляли две трети всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь менее 3 % всех ответов [116].

Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для неуспешных педагогов представление о собственной успешности в немалой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, то есть с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами исследования Н. В. Гришиной [73], согласно которому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» – это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» – это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух третях случаев – прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемонстрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педагога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничающий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного исследования, владеют лишь около 14,5 % учителей начальных классов. Подавляющее большинство (85,5 %) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенденций в поведении детей [75].

Указанный директивный стиль поведения многих учителей имеет подчас драматические последствия, на которые указали И. А. Фурманов, А. А. Аладьин и Е. М. Амелешко:

«Ребенок не может опровергнуть взрослого, не может защитить себя от него. Под тяжестью упреков и обвинений чувствительный ребенок утрачивает активность, “тормозится”, а взрослому кажется, что он “бесчувственный”. Заторможенное состояние подростка – это непроизвольно включенное защитное торможение, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Вот почему эти “тормозные реакции” всегда следует учитывать как индикатор непереносимости педагога для учащегося.

Другая особенность межличностного конфликта заключается в том, что он становится причиной той интеллектуальной недостаточности, которая многими педагогами принимается за умственную отсталость. Дело в том, что если педагог не заметил состояния заторможенности учащегося и продолжает его подкреплять, то она становится привычной. Впоследствии это приведет к переносу данного способа реагирования и на другие виды психологических трудностей. Создается картина умственной отсталости, так как обучение почти не продвигается. Педагог привычно кричит, ребенок привычно молчит, и его либо переводят во вспомогательное учебное заведение, либо перестают с ним заниматься – он “переходит” из класса в класс, из группы в группу без знаний, ничему не обученный. Так конфликт порождает педагогическую запущенность.

Кроме этого, конфликт между педагогом и учащимся может вызвать утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности даже у учащихся с хорошим интеллектом» [271, 58].

Далее эти авторы пишут:

«Вначале этот ребенок начинает избегать школу.

Первый путь – проявить “защитную” форму лени. Известнейший американский психолог А. Адлер считал, что такую лень нужно понимать не как что-то врожденное или как плохую привычку, а как средство не подвергать себя какой бы то ни было проверке. Так, ленивый ребенок всегда может сослаться на лень: он проваливается на экзамене – виновата лень. Лучше потерпеть поражение из-за лени, чем из-за неспособности. И ребенок должен, как опытный преступник, создать себе алиби. Он все время должен ссылаться на лень. И это ему удается. Он спрятан за своей ленью, психическая ситуация по отношению к сохранению честолюбия облегчена.