Джон Равен - Педагогическое тестирование - Проблемы, заблуждения, перспективы

Чтобы двинуться дальше, кратко резюмируем сказанное: содержание и формы обучения в школе не отвечают пожеланиям ни родителей, а также учителей, инспектората, Министерства образования, ни чьим бы то ни было еще. Они диктуются нашими представлениями о процессах развития, доступными учителям средствами обучения и, что особенно важно, теми критериями, по которым проводится оценка при сертификации и приеме на работу и которые, таким образом, определяют возможности дальнейшей учебы и карьеры.

Очень важно понять все последствия установленных нами фактов: во-первых, школы не достигают главных целей образования, во-вторых, содержание их деятельности определяется в основном критериями оценки при сертификации и приеме на работу. Эти факты говорят о том, что основной функцией школы является не образование как таковое, а, по выражению Jencks, [52] Важно отличать выдвинутое нами здесь утверждение, что принятые процедуры оценивания предопределяют положение в обществе и возможности продвижения, от не подтвержденного нашими данными вывода, что существующая система оценивания годится только для учащихся из наиболее высоких социальных слоев и что с ее помощью эти слои пополняются только за счет своих собственных детей. «легитимизация табели привилегий». Другими словами, не сертификация определяет происходящее в школе, но то, чему она служит, а именно: распределение социальных положений и статусов.

Поскольку этот вывод является столь же неприятным, сколь и неожиданным, важно привести дополнительные свидетельства в его подтверждение. На протяжении пятнадцати лет множество комитетов и комиссий в Англии пыталось разработать предложения по реформированию школьных экзаменов. Эти комитеты так и не пришли ни к каким согласованным рекомендациям. Затем Министерство образования создало новый комитет и поручило ему подготовить рекомендации в течение шести месяцев. В итоговом документе этого комитета [53] Waddel(1978). огромный интерес представляет прежде всего то, что можно прочесть «между строк». Проанализировав этот документ, я назвал бы его «обвинительным приговором нашему обществу». Прежде всего в нем отмечается, что система образования дает массу примеров того, что молодые люди обладают разнообразными способностями и что школа может помочь их развитию. Затем авторы описывают качества, которые необходимы людям для работы и жизни в обществе. И снова подчеркивается, что необходимы разные способности и разные специализации. Далее указывается, что если школы должны способствовать развитию имеющихся разнообразных способностей, так нужных обществу, то необходимо, чтобы они имели широкий набор учебных предметов, разных по своей направленности, содержанию и организации учебного процесса. Затем отмечается, что для того, чтобы проверить результаты всех этих учебных планов, придется создать большое число экзаменующих структур (отделов, учреждений), обладающих широким набором программ, тестов разного уровня и других способов оценки. Различные способы оценивания позволят связать результаты с разными целями обучения, а также позволят обнаружить и зафиксировать развитие широкого спектра способностей. Ни больше, ни меньше. Все очень логично, понятно и рационально. Но затем комитет делает нечто потрясающее и, на первый взгляд, необъяснимое. В одном из предложений подытоживающего абзаца утверждается, что «результаты (всего этого разнообразия учебных планов, программ, способов и уровней оценки) будут оцениваться в баллах на основе единой семибалльной шкалы в каждой предметной области». Эта рекомендация фактически отрицает все, что было сказано до этого. Что могло привести комитет к такому решению? Единственное предположение, которое я могу сделать, состоит в том, что здесь работают какие-то скрытые социально-психологические механизмы. Похоже, что есть социальный запрос на ясный и неоспоримый критерий, узаконивающий расслоение людей по признаку их социального и профессионального положения, и этот запрос так силен, что перевешивает все рациональные и объективные доводы педагогического и профессионального плана.

Хотя рассмотренный выше документ свидетельствует, что социальные силы через процедуры оценивания учащихся заставляют учителей действовать вопреки их собственным приоритетам, большинство проинтервьюированных нами учителей отказалось признать обязательное использование оценки как способа контроля обучения. Основная их часть желает совсем отказаться от оценок: 84 % учителей считают, что работодатели и вузы должны иметь свои особые процедуры отбора и предоставить школам заниматься собственно образованием [54] Raven (1977). ". С социологической точки зрения это звучит наивно. Наши наблюдения и весь предыдущий опыт в целом показывают, что учителя все равно будут «натаскивать» в решении тестов и стремиться к достижению тех целей, по которым дается оценка, независимо от того, кто это оценивание проводит.