Коллектив авторов - Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности

Каждый подросток в той или иной степени взаимодействует с социумом. Для экстравертированных, менее рефлексивных личностных типов субъектом взаимодействия является другой человек, группа людей, тогда как для интровертированных, более рефлексивных субъектами общения (помимо внешних контактов) выступают собственные переживания, воспоминания, внутренний диалог с самим собой. И надо обратить внимание, что во внутреннем диалоге деятельностные позиции субъектов могут расходиться. Находясь в одиночестве, вспоминая и анализируя собственное соревновательное поведение, юный спортсмен соотносит индивидуальные и социальные роли, собственные действия с социальным запросом команды.

Бывают ситуации, когда тренер задает аргументированную социальную установку: «Все работаем на спортсмена “Х”, он в лучшей спортивной форме» (и другие), и как только тренер предоставляет возможность проявиться не тому другому «Х», а лично тебе, социальная необходимость меняет свой полюс, преобразуясь в индивидуальную значимость. Таким образом, развитие личностных проявлений, ее социального интеллекта осуществляется через смену ролевых позиций субъектов деятельности, имеющих общую или различные цели .

Рассматривая смыслы разрешение проблемных ситуаций, целесообразно обратиться к понятию «интериоризация». Интериоризация (фр. interiorisation, от лат. interior – внутренний) рассматривается как переход извне вовнутрь, или поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Данное понятие впервые сложилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов. Так, моральные требования к способам осуществления спортивной деятельности, осознаваясь в качестве внешней установки и применяясь на практике, интериоризируются, переживаются и принимаются подростком в доступном на данный момент объеме.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского рассматривает душевную жизнь, которая «рождается из внешней социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми». Благодаря «культурному знаку» предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфические социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутриваются до умственной операции со знаком как заместителем объекта [16] Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. . Так происходит принятие культурных и общественных ценностей в контекст внутренних переживаний.

Социальная ситуация личностного становления подростка-спортсмена развивается на фоне: 1) текущего спортивного и учебного результата, определяющего социальную позицию в группе, коллективе; 2) специфики соперничества и конкурентного противодействия субъектов деятельности; 3) личной цели, динамики и адекватности ее достижения, характеризующей субъективное восприятие личной успешности с опорой на внутренние смыслы деятельности.

Нравственная позиция подростка-спортсмена тесно связана с социальной оценкой личностных качеств и спортивных способностей. Наблюдая в деятельности ряда старших подростков проявление (1) ориентации на результат на фоне низких показателей социальной компетентности, можно отметить, что эта категория более устойчива к стрессу, связанному с низкой социальной оценкой тренеров, учителей и спортсменов как компетентных экспертов в системе вертикальных и горизонтальных связей. Даже при переводе тренером данных спортсменов в менее квалифицированную команду (группу) у них сохраняется субъективно завышенное представление о себе, выражающееся в эгоцентрической позиции «Я один не вытащу эту команду в лидеры», то есть «Я» – это одно, «команда», «класс» – это совершенное иное. Тренер, порицая поведение спортсмена за те или иные безнравственные поступки переводом в более слабую группу, не осознает, что во внутренней картине мира данного субъекта «не работает» ряд моральных категорий на понятийном и деятельностном уровнях; по Ш. Амонашвили (2002), «…взрастет то, что посеяно». Коррекция поведения возможна лишь через «духовный мир ребенка», который «может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес; насильно обогащать этот мир равносильно тому, что злонамеренно сажать райские яблоки в отравленную почву».