Сергей Ёлкин - Турбулентное мышление. Зарядка для интеллекта

Проблема назрела и даже перезрела. Ещё Эвальд Васильевич Ильенков писал:

«Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются…

Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, ещё не переваренный и не пережёванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых» теоретических абстракций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.

Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что ещё хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникнет та самая «неумытая и неприкрашенная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил,не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла» (Ильенков, 1991. С. 45–46).

Это хорошо понимают многие современные педагоги и учителя. А в сравнении с советской школой – в школе нынешней, как мы подчёркивали, указанные проблемы ещё более обострены. Доктор педагогических наук Андрей Викторович Хуторской задаётся вопросом:

«Какова причина десятикратного уменьшения креативного потенциала учащихся за время их обучения в школе? Одна из главных причин – сложившаяся система образования, которая фактически не ориентирована на развитие творческих способностей. Подтверждением тому является выполненный нами анализ действующих образовательных стандартов, а также учебной литературы. Так, число заданий в учебниках, которые предполагают продуктивную деятельность учащихся, составляет обычно не более 3 % от общего числа таковых. Общий объём творческого компонента федеральных общеобразовательных стандартов для начальной школы занимает 3 % от его общего объема, а в средней и старшей – и того меньше.

Таким образом, прослеживается закономерность: имеющаяся система отечественного образования обеспечивает не более чем 3-процентный уровень творчества. Ученический потенциал в этом отношении оказывается как минимум в 10 раз большим…» [6]

«Возможно, что причин снижения креативности несколько, – размышляет тот же автор в статье 2007 года «Куда и как уходит творчество в начальной школе?», размещённой на его персональном сайте. – И одна из главных – это, конечно, массовая система действующего обучения. Согласно которой педагог культивирует на своих уроках не «всплески искр» учеников, а освоение ими заданных норм, правил, содержания. Главная миссия педагога как представителя государства – подведение разношерстных людей под некие общие начала. Делается это по простой и объяснимой на первый взгляд причине – обеспечение сохранности и стабильности государственно-общественной системы, создание условий для продолжения работы его механизма.

Неужели невозможно совместить индивидуальное творческое развитие и устойчивость целостность общества? Ради этой цели годы, столетия и десятилетия ведутся исследования, разрабатываются теории, применяются методики. Что-то получается, но как-то мало и недостаточно широко.

В этих условиях любое творческое педагогическое движение, научное исследование или учительская инициатива являются той «каплей, что камень точит». Если удаётся помочь творчески самовыразить себя одному, двум, десяти школьникам или педагогам, уже хорошо. Получится распространить творческую инновацию на несколько школ – замечательно. А если в творческих делах и мероприятиях принимают участие многие города и страны, вот уже и подход к решению проблемы на государственно-общественном уровне».

Независимое мнение зарубежного специалиста на этот счёт: «Лишь незначительное число людей обладает естественной склонностью к нешаблонному мышлению, однако при желании любой может развить в себе определённые навыки к мышлению такого рода. Обычно ортодоксальное образование не ставит себе целью развить в человеке навыки нешаблонного мышления. Более того, оно намеренно препятствует их развитию, подгоняя свои требования под рамки экзаменационных» (Боно, 2005).

Современная методика эвристического обучения по А.В. Хуторско-му справедливо «основывается на открытых заданиях, которые не имеют однозначных «правильных» ответов… Творчество – всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включённого предварительно в программу усвоения. Поэтому в эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них» [7] .