Сборник статей - Перспективные направления психологической науки. Сборник научных статей. Выпуск 2

• принять решения о принятии деятельности с учетом мотивации и нормативного образа деятельности, нормативных требований;

• сформировать программу выполнения действия;

• совершить необходимые исполнительные действия (интеллектуальные, сенсомоторные);

• сверить результат с представлением о цели;

• принять решение о завершении деятельности или корректировке программы (в последнем случае все повторяется).

За каждым из перечисленных психических действий стоят конкретные способности:

• восприятия;

• воображения;

• памяти;

• мышления;

• сенсомоторные.

Обобщенная функциональная система деятельности на уровне способностей представлена на рис. 4. Заметим, что способности, как отмечалось ранее, не выступают «рядоположенно», они работают в режиме взаимодействия.

Рис. 4.Функциональная система деятельности на уровне способностей

Таким образом, способности выступают в качестве механизма реализации деятельности. Они вовлекаются в деятельность в соответствии с ее требованиями, при этом в деятельности они развиваются прежде всего за счет предания им черт оперативности. Общие способности достраиваются программами их использования в целях конкретной деятельности с учетом условий, в которых она реализуется, и целей, которые необходимо достичь.

Чем в большее число деятельностей вовлекаются общие способности, тем разнообразнее программы их использования. Это и есть магистральный путь развития способностей, который современные методы диагностики не учитывают. Для диагностики профессиональных способностей нужна другая методология, которая учитывала бы проблемы, рассмотренные в настоящем разделе.

Изложенное теоретическое представление о деятельности и месте способностей в ее реализации позволяет наметить принципиальные пути к разработке новой дидактики, обеспечивающей высокое качество образования. Она должна базироваться на конкретном представлении о совместной деятельности учителя и ученика, при этом эта совместная деятельность должна предполагать изучение деятельности педагога, направляющей учебную активность ученика, и изучение учебной деятельности ученика, направляемой педагогической активностью учителя.

В данном случае учитель и ученик выступают как коллективный субъект деятельности [Давыдов, 1996].

Таким образом, понятие деятельности может выступить как исходная абстракция, конкретизация которой позволит создать новую дидактику образовательного процесса.

Анохин П. К. Очерки физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

Плетников Ю. К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теория, методология, проблемы / сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. С. 96.

Философская энциклопедия: в 5 т. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1964. С. 484.

Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, 2005.

Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр. текста издания 1982 г. М.: Логос, 2007. С. 32.

В предлагаемом читателю тексте продолжается разговор о ранних стадиях культурного развития ребенка, начатый автором в статье «Шепот раньше губ, или Что предшествует эксплозии детской речи?» [Зинченко В. П., 2008]. В ней шла речь о том, что душа, любовь, слово – это дары, полученные от Другого. Но ведь не всякий дар мы способны принять. Нужно быть достойным дара, должна иметься доопытная способность и готовность к его принятию. Что они собой представляют? Таким образом, мы обращаемся к проблеме пра-начала . Это не отрицание и не сомнение в том, что «в начале было слово», а условие или, скорее, совокупность условий, необходимых для того, чтобы слово действительно стало в начале развития. Таким условием не может быть логика (и психология) гетерогенеза, которая как бы уравнивает образ, движение, чувство со словом. У О. Мандельштама есть такие строки:

Что это за доопытные черты, которые могут служить началом, основанием последующего опыта и развития? Августин был уверен, что свой дар разума, позволивший ему понять слова взрослых, он получил от Бога. Он исходил из того, что это было возможно, поскольку человек был создан по образу Божьему. Равным образом, согласно католическому философу Тресмонтану, Дева Израиля была подготовлена библейской структурой человеческого мышления и языка к тому, чтобы услышать и принять слово Бога. Хорошо теологам! Но что делать психологии, которая должна предложить свое объяснение, как ребенок оказывается способным к принятию даров любви, культуры и слова? Здесь должна быть определенная доопытная готовность, способность и склонность к принятию этих даров. Я не имею в виду так называемые «низшие», натуральные функции. Напротив. Я думаю, что ребенок с самого начала отвечает образу культуры, он наделен возможностью (и обязанностью!) понять и принять культуру, вместить ее в себя. Такая готовность не результат детского развития, но, скорее, совокупность необходимых условий, обеспечивающих принятие даров. Далее я опущу префикс «пра» и буду говорить о первоначале или просто о начале. Обсуждая проблему начала культурного развития, я оставляю в стороне идеи И. Канта об априоризме восприятия перцептивных категорий пространства и времени. Здесь речь идет не о перцепции, а о понимании.