Евгений Крашенинников - Развитие диалектического мышления. Задачник

На первом этапе мы провели следующий опыт. Взяв несколько школьных учебников по разным предметам из тех, что были дома (по ним учились дети), и, открывая их наугад на любой странице, не выбирая специально более знакомое по содержанию или интересное по оформлению, мы попробовали разработать именно на материале первого попавшегося параграфа диалектическую учебную задачу, вокруг решения которой может выстраиваться освоение содержания предмета. Такой ход был принципиальным, так как целью является разработка технологии, которая позволит любому учителю, поставившему перед собой задачу развития творческого, продуктивного, диалектического мышления школьников, оставаться в рамках существующей программы и пользоваться имеющимися учебными материалами, тем самым не отвлекаясь на социальные действия по регулированию взаимоотношений с администрацией, коллегами и родителями. Конструирование диалектической задачи может происходить в сложных начальных условиях, когда диалектическая структура в тексте отсутствует (или отсутствует напрямую). Но развитие диалектического мышления можно выстраивать на любом материале, в том числе, изначально не структурированном диалектически; диалектическое структурирование базовых понятий происходит в процессе работы: работы учителя во время подготовки урока и совместной работы с учениками на уроке. Другим вариантом создания диалектических задач по школьным предметам является разработка их на материале, напрямую не вытекающем из актуального параграфа школьного учебника, но задействовав понятия, которые изучались ранее или которые ещё предстоит изучать.

Задача №1.

Первым был открыт учебник: Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е. В. Агибалова, Г. М. Донской; под ред. А. А. Сванидзе. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 288 с.: ил., карт.

Из учебника истории мы взяли параграф, по которому должен был проводиться следующий урок у старшей дочери (то есть не было специального подбора содержания, которое нужно было преобразовать в диалектическую задачу). В результате рабочим материалом оказался параграф 16 из главы 13 («Католическая церковь в XI—XIII веках. Крестовые походы») под названием «Могущество папской власти. Католическая церковь и еретики» (с. 122—127 вышеназванного учебника).

В данном случае для разработчика задачи не являлась существенной ни позиция авторов, ни стиль изложения, ни соответствие историческим фактам. В тексте учебника по любому предмету могут иметься фактические ошибки (например: «Сын испанского дворянина, монах-фанатик Доминик Гусман (1170—1221) основал орден доминиканцев (по латыни «псы господни»)»; оставляя на совести авторов наименование «фанатик», ошибкой является как название ордена, основанного святым Домиником, так и «перевод» наименования «доминиканцы» с латинского языка). Учебник может превращать излагаемое содержание в пародию; например, те единственные пять предложений, посвящённые францисканскому ордену и его основателю, два из которых являются урезанной и вырванной из контекста цитатой, которая производит впечатление лёгкой умалишённости изучаемого персонажа: «Даже к червям Франциск питал любовь. И он их собирал с дороги и относил в безопасное место, чтобы путники не раздавили их». Даже в конце XIX века российские историки имели куда более целостное представление о деятельности святого Франциска Ассизского (ср.: Герье В. Франциск. Апостол нищеты и любви. – М.: Т-во Печатня С. П. Яковлева, 1908. – 346 с.). Учебник может быть написан максимально не отвечающим возрастным особенностям школьников языком и насыщен многочисленными очень кратко называемыми фактами, именами и событиями, запомнить которые можно только путём механического обессмысливающего заучивания. Но развивать диалектическое мышление можно на любом содержании, попутно решая задачи достижения исторической истины, возбуждения интереса учеников к предмету и выработки серьёзного отношения к историческому знанию.

Рассматриваемый параграф не структурирован по диалектическому принципу; в нём не прослеживаются диалектические мыслительные действия, не возникают диалектические опосредствования. Но в нём точно выделены противоположности (или понятия и объекты, которые можно рассматривать, как противоположные). Поэтому создание диалектической задачи может базироваться на них.