Коллектив авторов: Психология раннего студенческого возраста. Монография

Успешные примеры разработки систем развивающего образования на школьном (Давыдов, 1986) и дошкольном (Кудрявцев, 1997) уровне показывают необходимость обращения к анализу и проектированию образовательного процесса в целом. В то же время образовательный процесс в вузе намного сложнее предыдущих ступеней обучения по числу вовлеченных в него людей, разнообразию учебных предметов и других видов как учебной, так и внеучебной работы студентов. Именно поэтому мы полагаем, что целостное изучение психологических закономерностей обеспечения качества высшего образования должно включать взаимосвязанное рассмотрение, по крайней мере, таких уровней анализа, как особенности личности и деятельности студентов, преподавание учебных дисциплин, включая особенности преподавателей, организация образовательного процесса, включая взаимодействие вовлеченных в него индивидов.

На основании проведенного теоретического анализа можно предположить, что основным психологическим механизмом обеспечения качества высшего образования является спонтанное саморазвитие индивидов и общностей, вовлеченных в образовательный процесс, а также использование на разных уровнях его организации культурных средств развития. Эти средства могут включаться в такие виды и формы организации управленческой, образовательной и психологической работы, как:

• внутривузовские (факультетские) системы менеджмента качества;

• деятельность психологической службы вуза;

• организационно-методическое или супервизорское сопровождение профессионального становления преподавателей;

• тьюторское сопровождение студентов;

• научно-исследовательская и проектная деятельность преподавателей, их авторские разработки в преподавании отдельных курсов.

Этот список, безусловно, не является исчерпывающим, и он не может стать таким в принципе, так как в развивающейся практике всегда могут быть созданы новые средства процесса развития. В связи с этим представляется необходимым изучать не сами организационные формы, а то общее, что может быть истолковано как культурно-оформленный механизм развития индивидов и общностей в системе высшего образования. Анализ различных социальных практик, ориентированных на идеи развития, позволил выделить условия, при которых эти практики можно рассматривать, как реализующие культурные формы развития.

Рассмотрим подробнее эти условия и возможности их реализации посредством обозначенных организационных форм. Следует также особо отметить то обстоятельство, что в данном анализе мы ориентируемся преимущественно на способы интрапсихического «оформления» процессов развития, практически не обращаясь к аналогичным интерпсихическим механизмам.

Проблема, противоречие, несовпадение – это главный и основной источник развития. Как отмечает В. Т. Кудрявцев, «проблематизация культуры служит источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей и фундаментальным механизмом саморазвития детской психики» (Кудрявцев, 1997, с. 84). Согласившись, уточним – не только детской. Следовательно, овладение развитием невозможно без культурного оформления или достраивания, конструирования проблемы, ее означивания и осознания.

Можно выделить два содержательных «центра» проблематизации в образовании: первый – внутри сферы потребностей, мотивов, ожиданий, требований и других целевых ориентиров и второй – между этими ориентирами и способами их достижения.

Образованию, в том числе и высшему, имманентно противоречие между актуальными и будущими потребностями. В определенной мере такое противоречие присутствует в любой деятельности с отсроченным во времени результатом. Для образования оно особенно значимо в силу специфики учения, как «подготовительной» деятельности. Данное противоречие может проявляться на разных уровнях: индивидуальном, межличностном, групповом, общественном.

Тот факт, что потребности человека далеко не всегда находят адекватное отражение в мотивах, желаниях и намерениях, не вызывает сомнения даже в отношении тех потребностей, для которых связь между самой потребностью и удовлетворяющим ее предметом является прямой и непосредственной. К. Обуховский назвал этот феномен принципом «нескольких ключей к одному замку» (Обуховский, 2003, с. 136). Результаты образования влияют на жизнь человека опосредовано и многопланово. Особенно сложны взаимосвязи между образованием и теми потребностями, удовлетворению которых оно способствует, в современных условиях динамично меняющегося общества. В этой связи выступает еще одно острое для образования противоречие: между потребностями и их отражением в субъективном мире человека.