Коллектив авторов - Психология раннего студенческого возраста. Монография

Но ведь читать учебник или выполнять упражнение можно и не с учебной целью. Например, ученик стремится поскорее выполнить задание и освободиться, или получить хорошую оценку, или оправдать ожидания родителей и педагогов, или самоутвердиться в глазах сверстников, или получить обещанный за хорошую учебу подарок… Одному из авторов этой книжки рассказывали о молодом человеке, старательно готовившемся к поступлению в Консерваторию и успешно выдержавшем вступительный экзамен, будучи подвигнутым на это обещанием родителей купить фирменный спортивный костюм. Все эти и масса других подобных целей не имеют никакого отношения к учебной задаче, хотя задача обучения при этом может решаться, причем иногда вполне успешно.

В данном случае мы говорим о целях учебной и других видов деятельности, а не о мотивах, поскольку мотивы далеко не всегда осознаются. Мы имеем в виду именно осознанные субъектом деятельности цели. Если школьник преследует цель хорошо ответить завтра на уроке, его мотивация, как поверхностная, так и глубинная, может быть самой разнообразной и нередко совпадать с некоторыми пунктами, которые мы обозначили как варианты учебных и неучебных целей. Но когда подросток прислоняет градусник к кружке с горячим чаем, это действие происходит в контексте вполне осознанной цели «не пойти завтра в школу», возникающей в связи с мотивом «не утруждать себя подготовкой к уроку». Этот мотив может быть как ясно осознаваемым, так и безотчетным, в отличие от цели.

И в старших классах школы, и в вузе встречаются такие учащиеся, которые в целом держат учебный процесс под контролем, но деятельность которых по преимуществу не является учебной. Они не допускают серьезных «провалов», вовремя ликвидируют возникающие задолженности, «исправляют» неудовлетворительные оценки, но их совершенно не интересует собственно приобретение знаний и умений. Цели у таких учащихся не теоретические, как у субъекта учебной деятельности, а сугубо практические: избежать неприятностей, «закрыть» учебную четверть или сессию, не иметь «долгов» или иметь их не больше, чем можно ликвидировать в реальные сроки при наличных возможностях.

Что касается нерадивого школьника, то его нередко пытаются мотивировать к усиленным занятиям, запугивая неприятными и даже страшными последствиями безответственности и лени. Но, как правило, усилиями взрослых ситуация так или иначе разрешается, и у взрослеющего ребенка невольно складывается убеждение, что так будет всегда. В то же самое время старшие ошибочно полагают, что школьник уже достаточно повзрослел и стал способен самостоятельно контролировать процесс обучения, ответственно выполняя требования и задания, поскольку понимает, как это важно. Это – распространенная родительская ошибка.

Школьным учителям хорошо знаком тип учащихся, которые при индивидуальной работе более или менее успешно выполняют указания педагога и решают таким образом поставленные задачи. Но освоить ту же самую деятельность полностью, стать способными к ее самостоятельному выполнению они все равно никак не могут. В более благополучных вариантах ученик осваивает набор конкретных алгоритмов учебных действий, а также «сигнальные» признаки для их выбора, и вполне справляется с заданиями, так и не становясь при этом субъектом учебной деятельности.

Вернее сказать, такой школьник вполне может являться субъектом выполнения задания, но цели его при этом остаются конкретно-практическими: сделать уроки, написать контрольную, получить хорошую оценку – все те случаи, о которых мы писали ранее. В рамках такого целеполагания требуется плотная организующая и направляющая работа педагога, осуществляющего пошаговое руководство деятельностью подростка и контролирующего весь процесс. При этом у школьника так и не формируется внутренняя инстанция, которая выполняла бы эти функции вместо учителя – в ней попросту нет нужды, педагог все нужное делает сам.

Действительно, ответственность за несовершеннолетнего, но уже подросшего ребенка все еще несут взрослые – родители и педагоги. Они, в частности, беспокоятся о систематичности и эффективности его занятий, они же помогают, иногда в достаточно директивной форме, выбрать учебное заведение для дальнейшего профессионального образования. Зачастую старший школьник, в том числе и прилично успевающий, бывает почти полностью лишен учебной мотивации и не ставит себе учебных целей. Соответственно он не чувствует никакой ответственности за процесс и результаты собственного обучения. Попытки взрослых запугать его возможностью глобальной неудачи при переходе от среднего к высшему профессиональному образованию нередко дают обратный по отношению к ожидаемому эффект: реально действующая мотивация у подростка падает, поскольку поставленные задачи кажутся совершенно непосильными и невыполнимыми (Бережковская, 1999).