Наталья Гульчевская - Сборник тезисов IV Международной конференции «Коучинг в образовании» 22–24 ноября 2016 года. Часть 3. Коучинг в управлении

7 Могу дать четкое определение понятия «метапознание». Могу назвать три составляющие саморегулируемого обучения по Перри. Могу назвать разницу между понятиями «саморегуляция» и «метапознание». Знаю о 3—4 основоположниках, работающих над понятием метапознание. Могу рассказать о содержании теорий каждого из основоположников: «Модель метапознания» Дж. Флейвелла и «Иерархическая модель» Тобииса и Эверсона. Могу перечислить четыре области саморегуляции и дать краткую характеристику каждой из областей. Знаю, что есть техники для развития метакогнитивных навыков, однако пока еще затрудняюсь в названии их.

8 Могу дать четкое определение понятия «метапознание». Могу назвать три составляющие саморегулируемого обучения по Перри. Могу назвать разницу между понятиями «саморегуляция» и «метапознание». Знаю о 3—4 основоположниках, работающих над понятием «метапознание». Могу рассказать о содержании теорий каждого из основоположников: «Модель метапознания» Дж. Флейвелла и «Иерархическая модель» Тобииса и Эверсона. Могу перечислить четыре области саморегуляции и дать краткую характеристику каждой из областей. Могу назвать техники обучения метакогнитивным навыкам, однако затрудняюсь пока еще в применении данных техник на своих уроках.

9 Могу дать четкое определение понятия «метапознание». Могу назвать три составляющие саморегулируемого обучения по Перри. Могу назвать разницу между понятиями «саморегуляция» и «метапознание». Знаю о 3—4 основоположниках, работающих над понятием «метапознание». Могу рассказать и объяснить содержание теорий каждого из основоположников: «Модель метапознания» Дж. Флейвелла и «Иерархическая модель» Тобииса и Эверсона. Могу перечислить четыре области саморегуляции и дать четкую характеристику каждой из областей. Могу перечислить методы диагностики метакогнитивных навыков. Могу назвать техники (1—3) обучения метакогнитивным навыкам, запланировал/а с коллегами в группе серию последующих уроков, включающих техники, развивающие метакогнитивные навыки учащихся.

10 Могу дать четкое определение понятия «метапознание». Могу назвать три составляющие саморегулируемого обучения по Перри. Могу назвать разницу между понятиями «саморегуляция» и «метапознание». Знаю о 3—4 основоположниках, работающих над понятием «метапознание». Могу рассказать и объяснить коллеге содержание теорий каждого из основоположников: «Модель метапознания» Дж. Флейвелла и «Иерархическая модель» Тобииса и Эверсона. Могу перечислить четыре области саморегуляции и дать четкую характеристику каждой из областей. Могу перечислить методы диагностики метакогнитивных навыков. Могу назвать техники (4—5) обучения метакогнитивным навыкам, запланировал/а с коллегами в группе серию последующих уроков, включающих техники, развивающие метакогнитивные навыки учащихся. Самостоятельно разработал/а серию последующих уроков, включающих все техники, развивающие метакогнитивные навыки.

Разработка таких шкал позволила каждому учителю осуществлять свой собственный мониторинг усвоения модулей программы. Так, в начале изучения того или иного модуля учителю необходимо было согласно представленной шкале (рис. 1) отметить в листе самооценивания в виде «Колеса» свой первоначальный уровень осведомленности по данной теме и исходя из этого сформулировать ожидаемые результаты. Для того чтобы было легко отслеживать свое развитие, учителям предлагалось отмечать свой уровень продвижения в изучении модулей в начале и конце сессии разными цветами (рис. 1).

Рис. 1. Лист самооценивания учителя русского языка и литературы, СОШ №42 имени М. Ауэзова г. Павлодар, Казахстан – Омаровой Л. С.

На рисунке 1 видно, как учитель отмечал свое продвижение в усвоении каждого из модулей программы. Вместе с тем за одну сессию учитель не достигал отметки 10 (полного усвоения материла модуля), что в свою очередь натолкнуло на идею включения в исследование еще одного коучингового инструмента «Четыре вопроса планирования». Данный инструмент позволил учителям развивать рефлексивную культуру и продумывать свою дальнейшую траекторию в изучении модулей программы в случае, если в рамках сессий не был достигнут максимум в усвоении того или иного материала (рис. 2).

Рис. 2. Записи учителя русского языка и литературы, СОШ №42 имени М. Ауэзова г. Павлодар, Казахстан – Омаровой Л. С.