Александр Фролов - Технология интеллектуального образования

«Сознательная деятельность человека не является продуктом естественного развития свойств, заложенных в организме, но является результатом новых общественно-исторических форм трудовой деятельности» [25, С. 66]. При этом «сознательная деятельность… формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения» [25, С. 63]. Связь способностей с деятельностью отражена, в частности, в их определении, данном В. Д. Шадриковым как «…свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [59, С. 177].

В работе А. А. Прядехо [38] отмечено, что принципиальным моментом является оперативный характер развития способностей, отличающихся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности [38, С.13]. Поэтому познавательные способности могут рассматриваться как общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. В структуру познавательных способностей входят: способности прогнозирования, восприятия, мыслительные и мнемические. Не вызывает сомнений, что мыслительные способности являются в определенном плане системообразующим фактором, позволяющим наиболее полно раскрыть и реализовать остальные компоненты познавательных способностей [26, С. 310]. «Неправомерно, на наш взгляд, – пишет А. В. Брушлинский, – любое деление мыслительной деятельности на репродуктивную и продуктивную. Мышление всегда является творческим» [10, С. 85]. Возможно выделение свойств мышления, обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, однако отмечается, что «одним из продуктивных условий мыслительной деятельности является ее мотивация, познавательные интересы, особенно процессуальные» [38, С. 16].

Познавательный интерес может быть определен как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями [24, С. 4]. На основании такого представления, в частности, высказывается предположение о «воспитании у учащихся увлечения учебным предметом»: от любопытства – к удивлению, от него – к активной любознательности и стремлению узнать, от них – к прочному знанию и научному поиску. Однако необходимо отметить, что если на первой стадии познавательный интерес носит ситуативный характер, то мотивация в отношении стремления узнать и, тем более, научного поиска, эффективна лишь при наличии у обучающегося определенных «инструментальных» возможностей психологической саморегуляции творческой мыслительной деятельности [47]. Процессы осознания результатов неосознаваемой активности регулируются при этом системой механизмов межуровневого взаимодействия. Это происходит посредством формирования по ходу мышления новых критериев, представляющих собой ступенчатое преобразование общей цели; с ними осуществляется сравнение результатов неосознаваемых действий, часть которых вербализуется. В свою очередь, вербализованные продукты мышления выступают как новые средства саморегуляции, определяя уже на следующем этапе поиска развитие неосознаваемых действий – их количество, функции, развернутость, избирательность [47, С. 41]. Это указывает на наличие определенной структурированности познавательной деятельности, лежащей в основе идеи формирования творческой деятельности в обучении и сформулированной О. К. Тихомировым как «переход от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия» [39, С. 11]. Познавательная деятельность – «вид человеческой деятельности, тесно связанный с другими видами деятельности и направленный на получение, обоснование и обновление существующего знания» [31, С. 193].

Приведенные выше положения чрезвычайно важны для педагогической практики. Так, в соответствии с этой практикой, у людей, имеющих общий исходный уровень знаний, часто наблюдаются значительные расхождения при понимании одного и того же текста. Согласно данным работы [58, С. 13], такие расхождения определяются уровнем продуктивности как устойчивой характеристикой познавательной деятельности субъекта. Этот уровень определяется внутренней структурой процесса и зависит от того, проходит ли смысловая переработка текста все необходимые этапы или же она является редуцированной [58, С. 20]. Указанная внутренняя структура, очевидно, основана на необходимых обобщенных действиях. Поэтому вполне обоснованы успешные попытки развития мыслительной деятельности и, следовательно, мыслительных способностей обучающихся (в частности, студентов педагогического вуза) посредством обучения обобщенным действиям [11, С. 113].