Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

С их появлением возникли новые проблемы. Тестологи не спешили отказываться от проторенных путей конструирования методик. Вместо привычных процедур стандартизации и формально-статистического представления результатов критериально-ориентированный подход предполагал тщательный анализ содержания учебной цели и алгоритма ее достижения. Тест с самого начала конструировался с прицелом на конкретную задачу, между ним и задачей заранее закладывалось отношение содержательного соответствия. Разработка критериально-ориентированных тестов предполагала постоянное взаимодействие психологов-диагностов, методистов, учителей-предметников. Для такого сотрудничества требовалось создание специальных лабораторий и, конечно, их финансирование.

Стоит ли напоминать, что разработка, тиражирование и внедрение психодиагностических методик в США и в других развитых странах давно превратилась в сферу помещения капитала. Тестовая индустрия на момент появления первых критериально-ориентированных методик, можно сказать, уже сложилась, и ее главным продуктом являлись традиционно построенные тесты. Критериально-ориентированным тестам было трудно конкурировать с этими «монстрами» (Popham W. J., 1981).

Помимо организационных и финансовых трудностей на пути распространения критериально-ориентированного подхода (они, хотя и имели существенное значение, все же не являлись основными), обнаружились трудности иного, собственно научного характера. Они определялись тем, что в понимании критерия, реализуемого в критериально-ориентированном тестировании, получила воплощение бихевиористкая модель учения. Согласно ее постулатам, процесс достижения учебной цели может быть полностью описан посредством внешне наблюдаемых действий. Психологические механизмы и способы выполнения при этом не рассматриваются, а ведь именно ими определяется та или иная мера успешности усвоения. Отсюда и проявившаяся «слепота» этих новых тестов к выявлению индивидуальных вариантов овладения умениями. На это, в частности, обратила внимание А. Анастази.

Возможно, поэтому критериально-ориентированным тестам в зарубежной тестологии отведена «ниша» диагностики элементарных навыков и относительно замкнутых, локальных областей предметного знания. Обобщенные когнитивные умения и процессы понимания исследуются посредством тестов, построенных на традиционной основе. Так критериально-ориентированный подход оказался на «обочине» кардинального пути развития психологической диагностики. А ведь именно этот подход, обращенный к анализу задач и путей их решения, заключает в себе возможности для выявления причин и особого успеха, и особых затруднений индивидов в актуализации умственных действий, в раскрытии «субъективных логик» выполнения заданий. Но для этого требуется психологизация концепции критерия.

Как мы уже отмечали ранее, в последней трети XX столетия и в США, и в европейских странах критическому анализу была подвергнута способность тестов интеллекта выполнять ту основную функцию, на которую они претендовали в обществе, – выступать средством оценки и прогнозирования общей умственной способности или даже группы способностей. Особенно уязвимыми для критики стали неудачи этих тестов в определении возможностей индивидов достичь успеха в освоении конкретной деятельности и адаптироваться к многообразным требованиям их повседневной жизни. Педагогической общественностью болезненно воспринимались заметные расхождения между показателями тестового интеллекта и школьной успешности.

Полезно заметить, что тот преобладающий удельный вес, который приписывается общим интеллектуальным умениям, говорит не о действительном преобладании общих интеллектуальных задач в обучении, но о том, что эти задачи были поставлены самими разработчиками тестов в исключительное положение. Надо считаться с тем, что тот же индивид, кто решает общеинтеллектуальные задачи низкого уровня, может обладать природной основой для решения самых сложных задач в родственной ему сфере жизни.

Не менее опасное заблуждение западной тестологии, относящееся к тестам интеллекта, проявилось в том, что оперирование таким единственным критерием, как количественно зафиксированный уровень выполнения заданий, рассматривалось в качестве достаточного для установления индивидуальных различий в когнитивной сфере. Вместе с тем один и тот же уровень выполнения может определяться актуализацией разных форм мысли и разных структур знаний. Тесты, применяемые в диагностике интеллекта, не были предназначены для подобного дифференциально-психологического анализа. Их субтесты содержали слишком мало разнородных заданий для того, чтобы дать достоверную оценку той или иной способности. Кроме того, при конструировании этих тестов задания обычно подбирались таким образом, чтобы дать внутрисогласованную картину уровня когнитивных навыков. Поэтому субтесты и задания, слабо коррелирующие с основной шкалой, как правило, исключались из теста. Вместе с тем именно их-то следовало бы в первую очередь сохранить, поскольку по их выполнению можно судить об интраиндивидуальной вариации способностей.