Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды

Зарубежной тестологией были предложены два основных пути решения проблемы субкультурной иррелевантности тестов.

Первыйиз них предполагал разработку и применение «тестов, свободных от культуры». Их особенности хорошо известны, как, впрочем, известно и то, что эти тесты оказались несостоятельны в осуществлении своего назначения. Это подтверждают многочисленные исследования. Замена вербального материала на невербальный, а оперирования абстракциями на преобразование физических объектов ни в коей мере не могла устранить из теста заложенное в него предметное содержание и релевантные ему мыслительные формы. Произвольность в осуществлении определенных форм мысли, восприимчивость в отношении содержания и структуры предлагаемых тестом заданий не могли не влиять на результаты лиц, слабо интегрированных в базовую культуру общества.

Второйпуть решения обсуждаемой проблемы был связан с созданием локально-культурных тестов, максимально учитывающих язык, поведенческие традиции и мыслительные стереотипы представителей этнических групп. Но разве достаточно ограничиться признанием национальных различий и не замечать различия внутри социальных групп, входящих в этническую общность? Нельзя не считаться с тем, что могут быть также выделены культуры поколенческих, профессиональных и прочих социальных групп. Если идти по пути создания культурно-специфических тестов, то никак нельзя оставить без внимания и эти группы. Следует учитывать, что внутри любой из локальных групп выделяются индивиды со своими биографическими, онтогенетическими особенностями. Не замечать этого – значит искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой происходило ее формирование. Надо признать, что сторонников локально-культурных тестов мало занимают ответы на эти принципиальные для понимания культурной обусловленности индивидуальной психики вопросы.

Важно указать, что для диагностической работы требуется адекватный анализ того, что понимается под влиянием культуры. Представления психологов о социокультурной среде развития все еще не сложились в ясную и целостную картину. Доказательством этому служит обилие различных терминов, используемых для описания влияния социокультурных факторов: «культура», «окружение индивида», «социальный контекст», «социальная ситуация», «социокультурные условия», «культурно-образовательная среда» и пр. Из всего многообразия характеристик культуры и ее факторов необходимо выделить такой, какой с наибольшей полнотой отражает сущность культурного обусловливания свойств и функций индивидуальной психики. И это выделение не должно быть абстрактно-умозрительным, но иметь диагностическую реализацию, то есть позволить осуществить дифференциально-психологическую характеристику внутреннего процесса. Однако западная тестология как была, так и находится вне этой задачи. Генеральное и решающее направление развития психики, детерминантой которого являются культурные практики, воспроизводящие общественные нормативы (одной из таких практик, например, является школьное обучение), в традиционном тестировании полностью игнорируются.

Серьезным испытанием научной состоятельности психологической диагностики стала критическая ситуация в тестировании, возникшая в 60-е годы XX века. Тогда была поставлена под сомнение главная аксиома традиционной тестологии – применение статистической нормы как точки отсчета в оценивании индивидуальных результатов. Прежде всего, отказа от статистической нормы требовали сторонники «учения, достигающего цели». Действительно, если 80 и даже более процентов обучающихся овладевают требуемым репертуаром учебных навыков, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение индивидуальных результатов на одном конце шкалы. При подобном искаженном распределении формулы классической теории тестов уже не могли применяться.

Внедрение в образовательный процесс школ США обучающих машин и применение индивидуализированных программ побуждали к разработке методик, результаты которых позволяли бы установить, что именно и в каком объеме из предложенной учебной программы усвоил учащийся. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, определялись как критерий. Тесты, разрабатываемые на основе такого критерия, получили название критериально – ориентированные тесты.