Скотт Янг - Суперобучение [Система освоения любых навыков — от изучения языков до построения карьеры]

Те, кто выбрал повторный просмотр, рассчитывали на высший балл. Ожидания групп с однократным прочтением материала и составителей карт понятий были чуть скромнее. Те же, кто практиковал свободное запоминание (попытку сохранить в памяти как можно больше, не заглядывая в книгу), оценили результат своего финального выступления пессимистично.

Фактические результаты, однако, даже не приблизились к прогнозам. Самопроверка — попытка восстановить информацию, не подглядывая в текст, — по эффективности далеко опередила все остальные варианты. Отвечая на вопросы по содержанию текста, практиковавшие свободное запоминание продемонстрировали на 50 % больше информации, удержанной в памяти, чем участники других групп. Как же получилось, что студенты, потратившие годы на получение знаний из первых рук, сумели настолько ошибиться в оценке результативности разных приемов?

Можно возразить: дело в мере успеха. Принцип целенаправленности утверждает, что перенос труден. А поскольку самотестирование и фактическое тестирование схожи, не исключено, что именно из-за этого метод работает лучше. Если бы использовались разные способы оценивания будущего результата, было бы разумно предположить, что на первое место выйдут повтор материала или составление карты понятий. Карпик и Блант провели другой эксперимент и убедились, что и это объяснение не годится. Заключительным испытанием для испытуемых стало создание карты понятий. Но свободное запоминание оказалось результативнее, чем ее применение для обучения.

Другим вероятным объяснением эффективности самопроверки служит обратная связь. Пассивно знакомясь с информацией, вы не получаете никаких сигналов о том, что вам уже знакомо, а чего вы не знаете. Тесты обычно предполагают контроль, и это объясняет, почему студенты, практиковавшие самопроверку, превзошли тех, кто составлял карты понятий или дважды просто перечитывал материал. Верно, обратная связь важна, но напомню еще раз: закрепление не сводится исключительно к ее получению. В упомянутых экспериментах студентам предлагалось использовать свободное запоминание, но не сообщалось, что именно они пропустили или в чем ошиблись. Попытка вызвать знание из памяти сама по себе является мощным средством обучения, выходящим за пределы практики или обратной связи.

Такой взгляд на обучение показывает, как давнишняя книга Карра с ее списками теорем без доказательств могла стать невероятным инструментом для достижения блестящих результатов в математике: главным фактором в этой истории была мотивация Рамануджана. Поскольку у него под рукой не было готовых решений, ему пришлось изобрести собственные варианты, извлечь информацию из собственного разума, а не из книги.

Если лучшая практика закрепления — попытка вспомнить факты и понятия, то почему студенты не понимают этого? Почему многие предпочитают придерживаться создания карт понятий или еще менее продуктивного пассивного повторения, если можно просто захлопнуть книгу и постараться вспомнить как можно больше, приблизив себя к лучшему результату?

Исследование Карпика предлагает возможное объяснение: люди не способны точно определить, насколько хорошо они чему-то научились. Представление о собственном прогрессе дают подсказки нашего опыта обучения. Эти так называемые суждения об обучении (JOLs {39} ) основаны, в частности, на том, насколько свободно мы совершаем действия. Если учебная задача кажется легкой, то мы поверим, что умеем ее решать. Если же задача вызовет затруднения, мы решим, что еще не научились этому.

Как только изучение чего-либо завершено, JOLs могут оказаться точными. Но уже спустя несколько минут результаты учащихся, применявших стратегии пассивного повторения, оказываются лучше, чем если бы они пытались самостоятельно вспомнить узнанное [44]. Иными словами: вы ощущаете, что учите материал, когда читаете его; при попытке в то же время вспомнить его «из головы» чувство «заучивания» существенно слабее.

Однако через несколько дней картина радикально меняется: результаты попыток вспомнить выученное в несколько раз превосходят результаты пассивного повторения. Информация, хорошо воспроизводившаяся вскоре после повторения, не проникла в долговременную память и не задержалась в ней — а ведь именно это необходимо для реального обучения.

Есть еще одно объяснение того, почему студенты выбирают низкоэффективное повторение вместо осознанного припоминания. Учащиеся не могут реально оценить, насколько хорошо знают тему. Однажды Карпик предложил студентам самим выбрать стратегию подготовки. Разумеется, более слабые учащиеся предпочли повторить материал, а приступить к тестированию, когда «будут готовы» [45]. Однако если их заставляли припоминать самостоятельно, результат оказывался лучше, чем когда они начинали отвечать в самостоятельно выбранный момент. Практика поиска информации в памяти всегда продуктивнее, особенно если она сочетается с возможностью свериться с учебником. Припоминание гораздо эффективнее для обучения, чем приемы, которые предпочитает большинство студентов.