Майя Лисина - Формирование личности ребенка в общении

Далее мы анализировали поведение детей раздельно каждого возраста и установили любопытные факты. Выяснилось, что во всех группах в поведении детей между собой были действия, не зависевшие от свойств объекта (неспецифические), и действия специфические, встречающиеся лишь при взаимодействии ребенка с ровесниками (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Частота разных видов действий детей при восприятии реальных объектов (II серия) и в ходе практического взаимодействия с ними (III серия), усл. ед.

При этом в младшей группе (от 1 до 1;06) действия, ориентированные на сверстника, носили только неспецифический характер. Они включали обследование

и эмоциональные проявления, одинаковые для взрослого и игрушек (1); действия, специфические для манипуляций с игрушками: бьет рукой, не реагирует на крик сверстника, наступает на ногу или на живот соседа, тянет его с интересом за волосы, сосредоточенно тычет пальцем в ухо (2); действия, специфические для взрослого: заглядывает в глаза, смотрит с улыбкой в лицо, прикасается к руке (3).

В средней группе (от 1,06 до 2) сохранились неспецифические действия, общие для всех трех объектов (1); возросло количество действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда вошли выразительные жесты, адресованные партнеру выражения эмоций, коммуникативные вокализации; уменьшилось количество действий, общих для предмета и сверстника (2); дети стали иногда прекращать их в ответ на протест сверстника или при выражении им неудовольствия, специфические только для сверстника (4).

В старшей группе (от 2 до 3) сохранились неспецифические действия самого общего характера (1); еще более увеличилось число действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда присоединились речевые высказывания, инициативные обращения к партнеру; почти исчезли действия, характерные для манипуляций с игрушкой (2); сложились действия нового типа, встречавшиеся только при контактах со сверстниками (4). Действия 4–го вида отличались рядом примечательных особенностей. Прежде всего, они носили особо раскованный характер, были оригинальны и неожиданны подчас для самого ребенка (дети нарочно опрокидывались, принимали вычурные позы, издавали необычные звуки, швыряли игрушки, подушки). Кроме того, они сопровождались бурным выражением эмоций (заливистым смехом, восторженным визгом, криками изумления, прыжками, приседаниями). Среди специфических только для взаимодействия со сверстниками действий отмечались многочисленные случаи подражания, приводившие детей к играм рядом и попыткам сотрудничества; намеренное повторение ребенком действия или слова, вызвавшего одобрение сверстника; речевые диалоги; инициативные действия разного типа, направленные на привлечение внимания сверстников. Количественные данные, показывающие описанные сдвиги, приведены в табл. 1.1.

Мы применили к описанным фактам 4 критерия сформированности коммуникативной потребности. Оказалось, что в младшей и средней группах (1–1,6 и 1,06–2) в поведении детей обнаруживались только два первых – внимание ребенка к сверстнику и эмоциональное отношение к его действиям (обычно интерес и улыбка). И лишь в старшей группе (2–3) систематически проявлялись также два следующих критерия: стремление ребенка продемонстрировать свои возможности и способности и его чувствительность к отношению, высказываемому сверстником.

В целом результаты описанного исследования приводят нас к следующим выводам.

На 2–м году жизни потребность в общении со сверстниками еще не сформировалась. Взаимодействие ровесников побуждается потребностями в общении со взрослым, в активном функционировании и в новых впечатлениях.

На 3–м году жизни такая потребность уже существует, о чем свидетельствуют:

1) исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только субъектного характера;

2) выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику, но не ко взрослому;

3) появление попыток «показать себя» сверстнику;

4) развитие чувствительности к отношению сверстника.

Содержание потребности в общении со сверстником на 3–м году жизни связано, очевидно, со стремлением к свободной «пробе сил» и эмоциональной разрядке.

Исследования Л. Н. Галигузовой (Исследования по проблемам., 1978) подтверждают развитые выше представления о происхождении коммуникативной потребности на основе ранее сложившихся, исходных потребностей. Они позволяют увидеть, что общение со сверстником строится из компонентов других видов деятельности. Сами эти компоненты несколько иные, чем в случае с происхождением потребности в общении со взрослым. Кстати, эта последняя потребность сама ложится в основу потребности в общении со сверстником. Но в принципе процесс рождения новой потребности протекает в обоих случаях аналогично и подчиняется тому же самому правилу, сформулированному А. Н. Леонтьевым: «Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание» (1983. Т. 2. С. 168) – и интересно проинтерпретированному В. Г. Асеевым (1978). В этом процессе возникает специфическое, новое образование, не сводимое к тем, которые послужили для него источником. Таким новообразованием в данном случае следует считать отношение к сверстнику как к равному себе субъекту, как к «зеркалу», с помощью которого можно увидеть себя и узнать себя с новой стороны.