Майя Лисина - Формирование личности ребенка в общении

Такое поведение взрослого в ходе практического взаимодействия с младенцем создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребенком как объекта, а постепенно с его помощью открыть новые – субъектные – качества и в самом себе. Специфика коммуникативной потребности состоит, как говорилось выше, в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и других людей – тех, с которыми он общается. Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства – субъективности «личности» взрослого и самого себя – потребность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и окружающих людей, их возможностей и способностей, важных для успеха совместной деятельности.

Рождение новой потребности не сводится к надстройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое. Это в корне отличает наше понимание рождения коммуникативной потребности от концепции «социального научения». В рамках указанной концепции потребность в общении – это вторичная потребность, не только основанная на нужде в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней (У. Бижу, Д. Баер, 1966). Мы же утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее потребность в общении – для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная «потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 125).

Решающее значение социальных воздействий взрослого в деле возникновения и развития у детей потребности в общении подтверждается многими нашими экспериментами.

Так, в своей статье (Развитие общения…, 1974) мы сравнивали развитие у воспитанников дома ребенка комплекса оживления. При этом выяснилось, что в условиях систематического общения со взрослыми (Э–группа) комплекс оживления у детей возрастал дольше и достигал максимума не в 3 мес. 7 дн., как у их ровесников из К–группы, а в 4 мес. Максимальная интенсивность комплекса оживления у этих детей также была значительно больше (222,1 усл. ед. против 149,6 в среднем по двум группам). Преимущество детей, получивших дополнительные коммуникативные воздействия взрослых, особенно ярко выступило при сравнении длительности вокализаций и интенсивности двигательного оживления. Влияние занятий общением было сильнее всего у детей, имевших к началу их возраст 2 мес., и ослаблялось у детей постарше, которым к началу занятий уже исполнилось 4 мес.

Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему как к личности, к любимому партнеру по общению, коммуникативная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в общении. А ведь экспериментатор не участвовал в уходе за ребенком и не удовлетворял его первичные нужды!

Г. Х. Мазитова (1977) привлекала к опытам три группы детей: младенцев из семьи, имеющих родных, и две группы воспитанников из дома ребенка – сирот и детей, имеющих родителей, которые посещали их примерно раз в 3 мес. Она установила, что дети с родителями независимо от того, где они воспитывались – в семье или в доме ребенка, имели высокие и близкие между собой показатели общения (латентный период вступления в общение у них был мал, а количество ответных реакций и инициативных действий, их интенсивность и частота высоки); показатели сирот резко от них отставали. Г. Х. Мазитова делает вывод о том, что энергетическая характеристика коммуникативной деятельности детей сильно зависит от отношений ребенка с близкими взрослыми и решающее значение имеет то, что родители значительно чаще, чем персонал дома ребенка, обращаются к ребенку как к субъекту ухода. Описанные выше факты также можно считать аргументом в пользу тезиса о решающем влиянии «личностных» воздействий взрослого на развитие коммуникативной деятельности и побуждающей ее коммуникативной потребности у детей.

Наконец, особое положение коммуникативной потребности детей среди других нужд, в том числе и тех, на основе которых она родилась, подтверждают наши исследования, где она сопоставлялась с потребностями другого рода. Изучение развития звуковысотного (М. И. Лисина, Т. К. Мухина // Развитие восприятия…, 1966) и фонематического слуха детей (М. И. Лисина, М. Лопес Гевара, 1972, 1973), а также поведения детей 1–2–го года жизни при восприятии звуков человеческой речи в сопоставлении с разнообразными иными звуками и шумами (Д. Б. Годовикова, 1969; В. В. Ветрова, 1975) показало, что уже в 1,5 мес. у младенцев появляется, а затем все более развивается избирательное отношение к звукам человеческой речи.