Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка

Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. Возможно сверх того, что получающееся в результате отсутствие увязки нисколько не стеснительно для самого ребенка (часть I, глава V, § 9). Факты показывают именно это. В развитии модальности у ребенка можно выделить четыре стадии: первая длится до 2—3 лет, вторая — от 2—3 лет до 7—8, третья — от 7—8 до 11—12 и затем начинается четвертая. Можно сказать, что в первой стадии реальное — это попросту то, что желательно. Закон удовольствия, о котором говорит Фрейд, деформирует и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мира игры и мира наблюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в четвертой — завершение этого приведения в иерархический порядок благодаря введению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических допущений.

Штерн заметил, что приблизительно к 3 годам появляются такие выражения, как «думать», «полагать» и т.п., показывающие, что ребенок уже достиг различения бытия двух оттенков: того, что истинно, и того, что только воображаемо. Ребенок начинает с этого момента все яснее и яснее различать представления, принятые «всерьез», «взаправду», как говорят маленькие женевцы, и представления, допущенные «для забавы». Но следует остерегаться видеть в этом две плоскости, находящиеся в иерархическом соотношении. Когда ребенок обращается лицом к одному из этих полюсов, он поворачивается спиною к другому. До 7—8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. Когда ему задают вопрос, он уклоняется. Этот вопрос его не интересует, он даже противоречит всей его умственной повадке. Редкие случаи, когда ребенок сам по себе ставит такой вопрос («А разве так бывает?» и т. п. отмечены лишь раз 5 на 750 вопросов у ребенка 6 лет), происходят в результате соприкосновения с мыслью других. Вне этих обстоятельств ребенок между 2—3 и 7—8 годами знает две плоскости или две действительности: реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят рядом, соположены, а не подчинены друг другу, так что, когда он находится перед одной, она ему представляется единственно верной, а о другой он забывает.

Отсюда эти две плоскости — игры и чувственного наблюдения — являются для ребенка совсем не тем, чем для нас. В частности, у ребенка они гораздо менее различаются. Этот факт и объясняет, вероятно, почему они не могут быть поставлены в иерархическую связь; два элемента, частично еще неразличимые, противоречат друг другу гораздо больше, чем тогда, когда точная дифференциация выявляет, в чем именно они противоположны. В первом случае противоречия, вызванные отсутствием ясного различения, ведут к антагонизму, во втором — противоположности позволяют прийти к синтезу.

Для нас игра основана на фикциях. Для ребенка в известном возрасте еще больше. Недостаточно сказать вместе с Гроосом, что игра — это «добровольная иллюзия», ибо это предположило бы у детей возможность сопротивляться иллюзии или, вернее, противополагать известные верования, которые были бы добровольно приняты, другим, необходимым. На самом деле игру нельзя противополагать действительности, ибо в обоих случаях верование произвольно, или, скорее, лишено логических оснований. Игра — это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же, как действительность — это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослыми и со всеми, которые в нее тоже поверят. В обоих случаях вера или очень сильна, или очень слаба — в зависимости от того, характеризуют ли ее по ее мгновенной интенсивности или по ее продолжительности, но ни в том, ни в другом случае она не требует внутреннего обоснования. Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас.

Итак, чувственная, настоящая реальность очень различается у ребенка и у нас. Для нас эта реальность дана экспериментированием, и ее законы беспрестанно им контролируются. Для ребенка чувственная реальность наблюдается или проверяется экспериментом в гораздо меньшей степени, и ее законы едва-едва контролируются опытом; она построена почти целиком с помощью ума или на основании на веру принятых решений.