Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка

Напротив, после 7—8 лет наступает стадия, длящаяся до 11—12 лет, во время которой происходят основательные перемены: ребенок осознает мало-помалу определение понятий, им употребляемых, он частично становится способным к наблюдению (интроспекции) над своими собственными умственными опытами; с этого момента в его уме появляется сознание внутренних связей, что делает понемногу такие опыты обратимыми; этим фактически устраняются противоречия, по крайней мере, те, что появились в результате конденсации. Значит ли это, что противоречия устранены окончательно и тем самым ребенок становится способным к формальному рассуждению, то есть к рассуждению, основанному на предложенных посылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не так и что формальная мысль появляется только к 11—12 годам. Между 7—8 и 11—12 годами синкретизм, противоречие в силу сгущения и т. д. находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без связи с непосредственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере равновесия, так что только к 11—12 годам можно говорить о реальном логическом опыте. Однако в возрасте 7—8 лет наблюдается крупный успех. Логические формы рассуждения появляются в области понимания восприятия.

На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к расширяющей индукции и к необходимой дедукции.

Небезынтересно вспомнить, что этот достигаемый в логике успех связан с явным уменьшением детского эгоцентризма к 7—8 годам. Данное явление, с одной стороны, в качестве своего результата рождает потребность в доказательстве и проверке, а с другой — вызывает осознание, относящееся к ходу мысли. Таким образом, здесь имеется замечательное влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.

Вопрос о рассуждении и, в частности, о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7—8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывает всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере потому, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой иерархии и которые способствуют также логической бессвязности. Во всяком случае, тут возникает проблема, которую стоит разобрать.

Прежде чем приступить к решению этой проблемы, следует напомнить две истины. Первая состоит в том, что для эгоцентрической мысли игра, в общем, является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа стала демонстрация того, что аутизм не знает приспособления к реальности, ибо для «Я» удовольствие — единственная пружина. И единственная функция аутической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, деформируя реальность для того, чтобы ее подогнать под «Я». Для моего «Я» действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке. Поэтому в той мере, в какой детская мысль остается проникнутой эгоцентризмом, вопрос о модальности должен ставиться в следующей предварительной форме: не существует ли для ребенка особой действительности, высшей действительности, являющейся пробным камнем для всех других (как для одного взрослого мир чувствований, для другого — мир, построенный наукой, для третьего — невидимый или мистический мир), или в зависимости от состояния эгоцентризма или социализации ребенок будет находиться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснить другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна.

Более того, — и следует напомнить эту вторую истину — остается недоказанным, что ребенок страдает от двуполярности реального мира. Если смотреть со стороны, то его поведение представляется бессвязным: он то верит, то играет. Как говорит Болдуин, «вещь представляется такой — и только такой, какою ее делает господствующий интерес» [119]. Но при более глубоком взгляде в подобном поведении нет ничего стеснительного для ребенка. Для нас, взрослых, бессвязность и отсутствие иерархии между состояниями верования и игры были бы невыносимы, но это из-за потребности во внутреннем единстве, появление которой может быть очень поздним. И в самом деле: мы принуждены объединить наши верования и разместить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг с другом, особенно ввиду наличия других индивидов; так образуются мало-помалу плоскость реального, плоскость возможного, плоскость фикции и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь, от социализации мысли, ибо у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в пределах нашего «Я», если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между объективным и субъективным от этого самого сильно страдает. Для детской мысли, остающейся эгоцентрической, нет возможной иерархии между различными реальностями, и это отсутствие даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других: в известные моменты ребенок, замкнутый в своем «Я», поверит своей фикции и посмеется над своими же прежними верованиями, но в другие моменты, в частности когда он снова вступит в контакт с чужой мыслью, он забудет то, во что он только что поверил, и снова займет другой полюс того, что для него является реальностью.