Наталия Пылаева: Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Остаются выраженными нарушения нейродинамического аспекта психической деятельности, снижение работоспособности, повышенная истощаемость, инертность, трудности распределения внимания.

Таким образом, на первый план в нейропсихологической картине нарушений выступают истощаемость психических процессов, нарушения речи по типу дизартрии, плохое развитие общей и тонкой моторики, преобладание неуверенных, крупномасштабных, малодифференцированных движений, их замедленность, синкинезии, тремор, нарушение зрительно-моторной координации, модально-неспецифические нарушения памяти, что указывает на последствия поражения глубоких отделов мозга.

На этом фоне отчетливо выражено и недоразвитие корковых функций, что отражается в отставании развития как функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности, так и функций блока приема, хранения и переработки различных видов информации, – снижение мотивации, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и контроля, плохое развитие перцептивной и мнестической сфер, задержка развития мыслительных процессов.

Каким же образом строилась коррекционная работа с этим ребенком?

Необходимо было в занятиях создать условия, в которых меньше бы проявлялись нейродинамические нарушения психической деятельности. Для этого необходимо было соблюдение режима нагрузок – он должен быть щадящим в отношении как длительности занятий, так и количества и сложности отрабатываемых заданий.

Важно было также уже в одном занятии добиваться хотя бы маленьких успехов, что служило основанием для появления уверенности в своих силах. Чтобы возникла такая уверенность, необходим был этап, на котором у ребенка появились бы чувство знакомости задания и возможность хотя бы частичного его выполнения. Для этого мы, как и при обследовании, использовали прием предварительного выполнения задания педагогом, чтобы ребенок увидел его доступность для себя. Затем мы делили задания на двоих и выполняли совместно, и лишь постепенно предлагали для более самостоятельного выполнения. Примеры таких заданий приведены на рис. 5.3.3.

Рис. 5.3.3.Совместное выполнение графических заданий в ходе коррекционно-развивающего обучения

Для успешности такого перехода, повышения заинтересованности ребенка необходимо было привносить игровой компонент, включать задания в смысловой контекст.

Необходимо было также переводить выполнение от эмоционально окрашенного, непосредственного в более произвольный план, активно вовлекать ребенка в предварительное планирование, нахождение способа выполнения задания, учить контролю над его выполнением.

Становлению процессов планирования и контроля способствовали такие виды заданий, в которых программа действия могла быть представлена в наглядном плане и повторена, выстроена вместе с ребенком в наглядно-действенном плане.

Выполнение заданий в наглядно-действенном плане, оперирование с карточками, картинками, палочками, фигурками обусловлено было также грубым недоразвитием тонкой моторики и невозможностью выполнения заданий в графическом плане.

Первоначально задания графически завершал педагог. Затем начал подключаться ребенок – сначала обведение, раскрашивание, потом рисунок по пунктиру, опорным точкам, дорисовывание или дописывание простого элемента. Конечно, каждое задание должно было быть привлекательно для ребенка и хорошо оформлено, но для стимуляции к графическому выполнению при совместной деятельности мы намеренно допускали некоторую небрежность, чтобы снизить контраст между выполнением ребенка и педагога.

Когда графическое выполнение стало более доступным, обратила на себя внимание отчетливая тенденция к макрографии, увеличению размера элементов (см. образцы выполнения заданий). Поэтому в графической сфере учитывалась величина: размер рисунка на начальном этапе более крупный, а затем мы переходили к маленькому размеру фигур, ограничению строки.

Итак, мы рассмотрели те приемы, которые использовались при данном варианте недоразвития высших психических функций.

В коррекционных занятиях был использован комплекс методик, направленный на становление различных психических функций: функций программирования и контроля, функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации. Важно подчеркнуть, что все методики модифицировались применительно к возможностям мальчика.