неизвестен Автор - Логические проблемы знания

В обоих курсах развертывалась некоторая информация и некоторая деятельность. Но очень разная. Главное различие в том как логика информации связана с логикой деятельности. В курсе религиоведения развертывание основывалось в целом на логике информациии, а деятельностью было некоторое комментирование этой информации. В курсе культурологии развертывание информации основывалось на логике исследования, информация вводилась только как то, что значимо для данного исследования, как то что было означено в рамках данного исследования.

Различное построение курсов, очевидно, зависит от ответа на вопрос: что есть профессионал в данной деятельности? Для курса религиоведения профессионал - это тот, кто обладает определенной информацией и обладает деятельностью по сбору информации и определенным анализом этой информаци. Для курса культурологии профессионал - это тот, кто обладает определенным исследовательским интересом, для которого информация значима не сама по себе, а в отношении исследовательской направленности.

Таким образом можно говорить об информационно-деятельностной структуре знания и соответственно об информационно-деятельностной структуре образовательного процесса: какая информация и какая деятельность развертываются в образовательном процессе? как они соотносятся между собой? Что из них находится в центре внимания, а что - на периферии?

В этом отношении можно выделить и две тенденции в организации образовательного процесса: тенденция ставить логику информации в центр внимания и организовывать образовательный процесс как развертывание информации; и тенденция ставить в центр внимания логику деятельности и организовывать образовательный процесс как развертывание логики деятельности. Очевидно, что в каждом фрагменте образовательного процесса сосуществуют обе тенденции и можно говорить об их соотношении.

В пределе, тенденция ставить логику информации в центр внимания приводит к стремлению трактовать знание как самоценное и самодостаточное: оно хорошо само по себе, безотносительно к тому, какую роль оно играет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Из этой установки следует, что тем образовательный процесс лучше, чем больше знаний он сумеет внедрить в учащегося. А как это знание соотносится с деятельностной структурой учащегося, эту установку в предельном случае не интересует. Предполагается, что знание пребывает в сознании учащегося, а не функционирует в нем. А если знание пребывает, то его общая структура при этом предполагается чем-то похожей на структуру книжного фонда в библиотеке. Есть комнаты, есть полки, определенным образом пронумерованные, на них в определенном порядке расставлены книги. Есть каталоги в которых в определенном порядке систематизированы книги. И, следовательно, предполагая именно такой порядок знания, нужно и загружать сознание учащегося этим знанием.

Противоположная этому тенденция, заставляет связывать понятие знания с той ролью, которую знание выполняет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Знание не есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре деятельности индивида. Следовательно, знание имеет деятельностную структуру. А если положить, что деятельность имеет функциональную структуру, т.е. представляет из себя систему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей их целостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметь функциональную структуру. А если, кроме того, предполагать, что образовательный процесс - это введение в некоторую деятельность, то тогда нужно говорить о функциональной целостности той деятельности в которую осуществляется это введение и того знания, которое соответствует этой деятельности. Поэтому главным принципом организации знания в этом смысле будет принцип функциональной целостности: все части знания должны быть так организованы в рамках некоторой деятельности, чтобы не было нефункциональных элементов (или во всяком случае, если невозможно иначе, количество нефункциональных элементов должно быть сведено к минимуму).

Во-превых, этот принцип говорит о том, что знание конституируется в рамках определенной деятельности. И для того, чтобы ему быть знанием, ему нужно реально участвовать в этой деятельности в соответствующей роли. То знание, которое не сумело стать таковым, еще не есть осуществленное знание.