Наталья Круглова - Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

Способность учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, – это и есть умение учиться.

Итак, психологической основой успешного построения учебной деятельности является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформированности когнитивных процессов. Но поскольку учебная деятельность, прежде всего, интеллектуальна, то, соответственно, ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем их сформированности.

Умение же построения (организации) психологической, т. е. регуляторно-когнитивной структуры выполняемой учебной деятельности не только различно у каждого конкретного ученика, но и остается скрытым для родителей и учителей. Они фиксируют внешний (конечный) результат этой деятельности, но не видят, как она строится, не могут оценить ее самостоятельность, полноту и адекватность.

На основе положений концепции осознанной саморегуляции автором этой книги был создан комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и индивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков. [1]

Школьная практика подтвердила, что разработанный экспресс-способ позволяет дать содержательную характеристику регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у каждого учащегося.

Кратко остановимся на вопросе об условиях успешного освоения учебной деятельности.

Психологическая структура учебной деятельности принципиально одинакова у младших школьников и подростков, т. е. она состоит из тех же функциональных звеньев и обслуживающих их психических процессов.

Однако, как мы уже отмечали выше, в последние годы учителя в своей педагогической практике все чаще сталкиваются с учащимися, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала с первых дней обучения. Без выявления причин этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению. Соответственно затруднено психическое развитие этих детей и их учебное продвижение, а тем более переход на следующие ступени обучения. Но психодиагностика трудностей учения у того или иного ребенка является только первым этапом помощи детям, а вторым этапом является проведение адресно направленной коррекционно-развивающей работы по предупреждению или преодолению тех или иных трудностей в учении у детей 6–7 лет. [2]

Как правило, в каждом классе есть и успевающие дети, и дети с самыми различными проблемами обучения, однако чаще всего (причем у большинства детей) эти проблемы в учении обусловлены недосформированностью (недоразвитием) значимых для обучения психических функций (регуляторно-когнитивных, личностных). Но достаточно часто встречаются и дети, у которых при поступлении в школу обнаруживается то или иное несоответствие «норме возрастного развития». Количество таких дошкольников возрастает год от года. Ранее для обозначения этой группы детей использовалась аббревиатура ЗПР (задержка психического развития), и рекомендовалось либо «переждать» год в надежде, что ребенок сам «доразовьется», либо пройти обучение в подготовительном классе. Но в настоящее время система подготовительных классов исчезла, поскольку большинство дошкольников идет в школу с 6 лет, поэтому такие дети учатся вместе с другими.

В современной литературе также можно встретить термин «дети риска школьной дезадаптации». К этой группе относят не только тех, у кого есть пограничные нарушения в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций (школьно-значимых функций), но и детей с социально-педагогической запущенностью, с ослабленным здоровьем. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие ученики испытывают трудности в учении и в освоении новой социальной роли (т. е. «позиции школьника»). Эта группа тоже достаточно часто встречается в общей массе учащихся.

При этом школьная практика показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассника признаков неблагополучия, приводит лишь к усугублению первичных нарушений.

Так, результаты наших исследований (1986–2002) в школах и лицеях г. Москвы подтверждают и уточняют данные, полученные Е. В. Филипповой, А. Л. Венгером (1981), А. Ф. Ануфриевым, С. Н. Костроминой (1997), что при отсутствии предварительного отбора детей по признаку готовности обучения в школе, при несформированности компонентов регуляторно-когнитивной структуры учебных умений и предпосылок умственных действий, недостатках личностного развития – обучение детей оказывается неэффективным. Значительное число (около 50 %) учащихся младших классов (первоклассников в том числе) остается на весьма низком уровне психического, регуляторного, познавательного и личностного развития, и обучение в данном случае уже не является развивающим, поскольку не попадает в «зону ближайшего развития» этих детей.