Коллектив авторов - Педагогическая психология - хрестоматия

Процесс присвоения научного знания школьниками (обучение), конечно, не тождествен познавательно-исследовательской деятельности ученых, а содержание учебного предмета не тождественно совокупности достижений соответствующей науки. Вместе с тем есть много фактов, говорящих о том, что между умственной деятельностью школьника и ученого существует определенное совпадение. Его конкретную степень и форму нужно еще исследовать, ибо они далеко не ясны. При этом, на наш взгляд, важно учитывать смысл того различения способов научной деятельности, который был произведен К. Марксом: «Конечно, способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция».

Таким образом, исследование идет от чувственно-конкретного многообразия частных видов движения к выявлению их всеобщей, внутренней основы. Изложение, имея то же самое объективное содержание, начинается с этой уже найденной, исторически и логически исходной всеобщей формы мысленного воспроизведения конкретности, с логического выведения ее частных проявлений. На наш взгляд, содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Раскрытие этой формы позволит школьникам сразу в «чистом» виде прослеживать развитие изучаемого материала, его частные особенности.

Учебные предметы, построенные в соответствии со способом научного изложения материала, должны обеспечивать формирование у школьников содержательной абстракции, обобщения и понятия – лишь в этом случае в их собственном мышлении появятся предпосылки теоретического отношения к действительности.

Существующие учебные предметы также содержат итоги науки. Но вопрос в том, какие итоги и как в них излагаются. В школьном преподавании (особенно начальном) детям сообщаются по преимуществу результаты эмпирической стадии познания, данные классифицирующего естествознания. Вместе с тем учебные предметы средней школы содержат много сведений, описывающих законы той или иной области (физики, химии, биологии и др.). Однако в общем и целом усвоение этих сведений требует лишь такой мыслительной деятельности, которая совершается по принципу формального тождества. На основе рассудочного мышления учащиеся устанавливают родовидовые зависимости вещей и выделяют их закономерные связи. Деятельность такого мышления состоит главным образом в абстрагировании, в отделении друг от друга случайного и существенного, особенного и всеобщего.

При построении учебных предметов, ориентированных на рассудочное мышление, нет особой проблемы определения внутренней связи задаваемого содержания с соответствующими формами мысли. Вместе с тем такое мышление является абстрактным, отделяющим существенное от случайных моментов и придающим ему формальную всеобщность, – все это создает видимость теоретического характера этого мышления. Именно поэтому в традиционной психологии и дидактике «теоретическое» является синонимом «абстрактного», «отвлеченного», а развитие абстрактного мышления (в смысле рассудочного) выдвигается как важнейшая задача образования.

Существующие способы построения учебных предметов не воспроизводят «действительное движение» материала по двум основным причинам. Прежде всего, эти способы не опираются на представление о восхождении, внутри которого отождествляется всеобщее и особенное. Поэтому если в руки дидактов и методистов, исповедующих традиционные взгляды, дать такие научные материалы, которые излагают «действительное движение» объекта, то они все равно не смогут придать им адекватную форму развертывания в учебном предмете.

Вторая причина связана с тем, что традиционные способы не опираются на идею об основополагающей роли предметной деятельности в обучении. «Действительное движение» материала воспроизводится в высшей, теоретической форме идеального. В идеальном изображении объекта заключены сложные виды родовой человеческой деятельности. Усвоение этого изображения требует от индивида воспроизведения адекватных видов деятельности. «Идеальное как форма субъективной деятельности, – пишет Э. В. Ильенков, – усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…».