Вадим Розин - Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни

Та же позиция характерна и для Ж. Пиаже и его последователей, утверждающих, что изменение содержаний и методов обучения может лишь ускорять или тормозить переход с одного уровня интеллектуального развития на другой, более высокий. В поисках законов имманентного развития сторонники данной концепции обращаются, во-первых, к логике и психологии, во-вторых, к наблюдению и эксперименту. Рассмотрим для примера представления об этом Пиаже и сравним их с представлениями Фребеля.

Если для определения характера и этапов развития ребенка Фребель обращается к философии Шеллинга, которую он видоизменяет применительно к педагогическим проблемам, то Пиаже – к теории познания, психологии и математической логике [43] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969, с. 94. . Почерпнутые в философии знания Фребель относит к внутренней составлявшей индивида, которую он отождествляет и с биологическим организмом, и с такими феноменами, как сознание, деятельность, мышление, ощущение, созерцание, познание.

Что касается Пиаже, то знания, выявленные в теории познания, психологии и математической логике, он относит к «оперативным структурам», которые и фиксируют «действия человека и их координации» в системе, и задают органические структуры интеллекта.

Во многих своих работах, показывает В. В. Давыдов, Пиаже последовательно развивает идею о том, что реальные познавательные структуры наиболее адекватно могут быть исследованы с помощью средств математической логики, описывающей различные логические структуры. По Пиаже, интеллект, мышление, ум – это в конечном счете координация действий в систему, и поскольку эта координация по своей природе имеет логико-математический характер, то и мышление как таковое с самого начала выступает как логико-математическое. В определении истоков совпадения этих структур с операциями мышления Пиаже опирается на физиологию и биологию.

Однако в рамках математической логики невозможно определить, какие по отношению к генезису ребенка структуры (знания) проще, а какие сложнее, в какой последовательности эти структуры надо расположить, чтобы они соответствовали интеллектуальному развитию ребенка. При анализе работ Пиаже видно, что, разрешая это затруднение, он обращается к эмпирическому и экспериментальному материалу, фиксирующему реальные проявления умственного развития.

То же делает и Фребель. Так, он выделяет три этапа формирования ребенка – младенчество, детство и отрочество – и характеризует их на основе философских представлений. При этом Фребель эклектически соединяет теоретические связи, сконструированные в философской системе, с отношениями, зафиксированными в эмпирическом материале (иначе не удается интерпретировать в теории эмпирические данные о развитии детей). Пиаже выделяет те же основные возрастные этапы интеллектуального развития ребенка и характеризует их как на основе эпистемологического (типологического) аппарата, так и на основе математической логики.

Первый этап интеллектуального развития (0,5–2 года) Пиаже связывает с формированием сенсорно-моторных схем; второй (2 года -11 лет) – с формированием символической функции и становлением обладавших обратимостью конкретных операций (этот этап описывается в теории классов и отношений); третий (11–15 лет) – преимущественно с формированием формальных операций (описывается в теории групп). Здесь возникает принципиальный для рассматриваемой концепции вопрос, от чего зависят характер и последовательность выявленных этапов интеллектуального развития: от особенностей эмпирического материала, от характера и структуры привлекаемой логики или от того и другого одновременно. Его можно переформулировать так: что определяет схему выделенных этапов – имманентные особенности интеллекта ребенка, выявленные в эксперименте и наблюдении, или же связи внешних содержаний, заданные в логике и навязанные ребенку, или, наконец, имели место оба указанных фактора?

Чтобы понять схему этапов, выделенных Пиаже, рассмотрим, каким образом он проводит свои эксперименты. Обычно детям определенного возраста предлагалось решить какую-либо задачу (например, сгруппировать или перегруппировать некоторую предметную совокупность). Задача формулируется примерно так: «Положи сюда почти одинаковые», «Те, которые очень похожи друг на друга», «Положи сюда те, которые похожи, а сюда те, которые тоже похожи, но не те же самые, что здесь» [44] Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. – М., 1963, с. 34–38. . При этом подбирается такой возраст, когда дети еще не могут решить предложенную задачу, но уже осуществляют в направлении решения определенные действия, которые фиксируются в эксперименте. Затем та же задача предлагается детям более старшего возраста. Снова фиксируются действия испытуемых и их реакция. В определенном возрасте предложенная задача уже может быть решена.