Станислав Горобченко - Курс «Трубопроводная арматура». Модуль «Карты памяти основных тем»

СПРАВКА. Концептуальные карты были разработаны в 1972 году в ходе исследовательской программы Новака в Корнелле, где он исследовал изменения в знаниях детей о науке (Novak & Musonda, 1991). В ходе этого исследования исследователи опросили многих детей, и они обнаружили, что трудно определить конкретные изменения в понимании детьми научных концепций путем изучения записей интервью. Эта программа была основана на изучении психологии (David Ausubel. 1963; 1968; Ausubel и соавт., 1978). Основная идея в этой Ausubel когнитивной психологии заключается в том, что обучение происходит за счет усвоения новых понятий и положений в существующие концепции, структуризацию при этом проводит сам ученик. Это знание структуры, проводимое обучающимся, также называют индивидуальными когнитивными структурами. Из-за необходимости поиска лучшего способа представления концептуального понимания возникла идея представления знаний в виде концептуальной карты. Таким образом, родился новый инструмент не только для использования в исследованиях, но и для многих других целей.

Психологические основы концептуальных карт

Иногда возникает вопрос о происхождении наших первых понятий. Они приобретаются тогда, когда начинают признаваться закономерности в окружающем мире и начинается определение языковых знаков или символов для этих закономерностей. Человек различает закономерности в событиях или объектах и распознает их как те же закономерности, которые обозначены словами или символами. Это феноменальная способность, которая является частью эволюционного наследия всех нормальных людей. Обучение начинает опосредствоваться в значительной степени языковым мышлением, и следует в первую очередь пути такого процесса обучения, в котором новые значения получаются при определении отношений между более общими понятиями и предложениями и новыми понятиями и предложениями. Это приобретение опосредуется очень важным способом, когда есть конкретный опорный опыт или аргументация и наиболее приемлемо для технических и гуманитарных дисциплин.

Ausubel сделал очень важное различие между механическим запоминанием или зубрежкой и осмысленным обучением. Осмысленное обучение требует трех условий:

1. Материал, который должен быть изучен, должен быть концептуально ясен, и представлен языком и примерами, сопоставимыми с предыдущими знаниями учащегося. Концептуальные карты могут быть полезны для выполнения этого условия, как путем определения крупных общих концепций, проводимых учащимся до обучения более конкретным концепциям, так и путем оказания помощи в последовательности освоения учебного материала и учебных задач.

2. Должны демонстрироваться релевантные знания. Это условие выполняется для различных видов определения причин и предметов, но нужно быть аккуратными в построении концептуальной карты, чтобы не впасть в детали или наоборот, не быть слишком теоретичными.

3. Студент должен осознанно учиться. Одним из условий, над которым преподаватель или наставник имеет только косвенный контроль, является мотивация студентов, а именно: что выбрать, чтобы учиться, что и как пытаться включить из новых знаний в имеющиеся знаниевые платформы, и при этом не просто запоминать определения понятий, высказывания или расчетные алгоритмы. Косвенный контроль над этим выбором в основном заключается в используемых обучающих стратегиях и используемых оценочных стратегиях. Обучающие стратегии, которые подчеркивают связь новых знаний с существующими знаниями учащегося, способствуют значимому обучению. Стратегии оценки, которые побуждают учащихся связывать идеи, которыми они обладают, с новыми идеями, также поощряют осмысленное обучение. Типичные объективные тесты редко требуют большего, чем простое запоминание. (Блум, 1956; Холден, 1992). На самом деле, наихудшие формы объективных тестов или тестов с короткими ответами требуют дословного ввода ответов, и это может быть затруднено, особенно там, где новые знания ассимилируются в существующие структуры. Для этого необходимо осмысленное, особенно классифицирующее обучение. Такого рода проблема была признана много лет назад в Hoffman'S (1962) тиранией тестирования.

Как отмечалось выше, важно признать, что, поскольку люди различаются по количеству и качеству соответствующих знаний, которыми они обладают, и в силу их мотивации искать пути включения новых знаний в соответствующие знания, которыми они уже обладают, различие, имеющее значение для процесса, является не простой дихотомией, а перманентной задачей.