Татьяна Тихомирова - Интеллект и креативность в условиях социальной среды

Наиболее естественная для здравого смысла модель заключается в том, что развитие осуществляется через информационное обогащение. Ввиду своей естественности эта модель вместе со следующей моделью (тренировка в решении задач) составляет основу «имплицитных теорий обучения», которые использует большинство родителей и учителей. Построенное на базе этой имплицитной теории поведение состоит в том, чтобы давать ребенку много информации и практики в решении мыслительных задач. К сожалению, эта простая модель оказывается недостаточно обоснованной. Исследования не выявляют связи между объемом информации, поступающей к ребенку (например, в результате просмотра телепередач), и уровнем развития ребенка.

Модель развития через обучение

Исторически первая научная идея заключалась в том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, Вулвилл и Лоу провели исследование по формированию сохранения числа (Wohlwill & Lowe, 1962). Их испытуемые – дети, определенные по результатам претеста с использованием задач Пиаже как не овладевшие сохранением числа, были разделены на 4 подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокупность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Подкрепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым изменением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов. Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отличать числовую величину от конфигурации, например, при помощи тренировки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красноречивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результаты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами не было. Таким образом, авторы делают вывод, что развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений оказались неэффективными (Wohlwill & Lowe, 1962).

Имитационная модель

В основе этой модели лежит теория социального научения А. Бандуры (Bandura, 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более «простые» навыки, в основном на социальные. Однако и к мышлению она тоже может быть применена. При этом предполагается, что средовое влияние на интеллект осуществляется через подражание интеллектуальному (или неинтеллектуальному) поведению других людей. Т. Розенталь и Л. Якобсон избрали для своих исследований задачу Пиаже на сохранение (Rosenthal, Jacobson, 1968). Они показали, что испытуемые, не обладавшие сохранением в претесте, после наблюдения поведения ассистента экспериментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте значимо лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблюдала образца правильного поведения. Т. Розенталь и Л. Якобсон продемонстрировали также и обратный эффект: наблюдение образцов несохраняющего поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению правильных ответов у сохраняющих испытуемых (Rosenthal, Jacobson, 1968).

Однако, по мнению И. Сильвермана и Е. Герингера, наблюдаемые эффекты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, следовательно, что они дают ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кроме того, эффект не становится очень значительным, и можно предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития. Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу приложения идеи социального научения, являются эксперименты, показывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимодействии с субъектами, которые находятся на более низком уровне развития (по Перре-Клермон, 1991). Эти работы выполнены в русле традиций Ж. Пиаже, использующих понятие социокогнитивного конфликта, о чем речь пойдет несколько дальше.

В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены очень интересные результаты: уступающие по продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, а у превосходящих партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач (Тадж, 1991). Ухудшение, по сравнению с индивидуальной работой, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек – к регрессу. Но наибольший интерес представляет следующий факт: если ввести немедленную обратную связь относительно результата, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи в группах детей, работающих в паре, наблюдался прогресс.