Александр Джуринский - Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий - сравнительно-исторический контекст

Многие представители феноменологической педагогики отнюдь не фетишизируют роль наследственности и не отвергают значение социальной среды в воспитании. Ими приводятся весомые факты и аргументы. Так, в 1978 г. группа парижских ученых – сторонников нового воспитания – обследовала большую группу приемных детей. Сравнивались их достижения в обучении до и после того, как они попадали в новую семью. Предполагалось, что если умственное развитие обусловлено лишь генетически, то ребята не смогут ни улучшить, ни ухудшить свои показатели. Полученные результаты опровергли утверждения о фатальной зависимости детской судьбы от наследственности. Эксперимент позволил сделать вывод, что среда ускоряет или замедляет развитие детей, непосредственно влияя на их успеваемость.

Ярким примером сочетания идей социального и феноменологического подходов является трансформация прагматистской педагогики со 2-ой половины XX столетия. Прагматизм отражает гуманистическое отношение к личности. Актуальны идеи прагматистской педагогики о том, что человеческое мышление исходит из заданной конкретной ситуации и стремится выходить из нее наиболее адекватным способом, что для воспитанника каждая ситуация уникальна и требует индивидуального подхода. Одновременно прагматизм сориентирован на понимание знаний как средства приобретения профессии, роли образования как трамплина достижения лучшего места в социуме. В рамках прагматизма разрабатываются проекты разнообразных моделей школы, важные черты которых – ориентация на конкретные дидактические проблемы, инновационные технологии обучения и воспитания.

Социальная педагогика базируется на традиционной идее о воспитании и обучении как ретрансляторах культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как передача молодым поколениям универсальных элементов мировой и национальной культуры. Представители социальной педагогики намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию в пределах стандартизированных программ. Программа социального образования аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального образования ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологический и социальный факторы образования действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. В школе видят основное социальное условие образования. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей считается педагог. Примечательны в этой связи суждения американского педагога Ф. Мея , который в своей книге « Нравственное воспитание в школе» (1971), обосновывает два пути социального образования: строгий контроль со стороны педагога и внушение им норм морали своим воспитанникам.

Социальная педагогика в России. Часть российских ученых конца XX в. продолжала следовать установкам марксистской социальной педагогики (Б. Т. Лихачев, О. Богданова, Г. Н. Филонов и др.). Воспитание и обучение определяется ими, прежде всего, как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения личности. Образование рассматривается как целенаправленный процесс формирования индивида, посредством чего выполняется заказ социума.

Определенным диссонансом подобным суждениям звучали идеи ряда педагогов. Так, Виктор Ефимович Гмурман (ум. 1982), настаивая на том, что социальное образование имеет первостепенное значение, предлагал говорить о предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания и обучения. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют образование как процесс социализации. Социальную сущность образования он рассматривал как процесс, вектор которого направлен от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык принципиальные социальные идеи. Тем не менее, он попытался сформулировать ряд закономерностей образования: 1) воспитание и обучение через другие виды деятельности (отрицание «чистого» образования); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных педагогических усилий.