Леонид Харченко - Проектирование программы неформального образования родителей

В анализе педагогических ситуаций раскрывалась высокая технологичность мышления А. В. Сухомлинского. Рассматривая учебно-воспитательный процесс, педагог выделял в нем такие составные части, как наука, мастерство, искусство. В понятие «мастерство» он вкладывал умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя термина «проектирование», он являлся высокотехнологичным педагогом-ученым. М. Н. Яковлев детально разработал технику коллективообразования и урока [цит. по 51, С. 27].

В середине прошлого века в отечественных публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины – педагогического проектирования. В данной связи более широко стал трактоваться и сам статус педагогики: «…Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функции исследования реально протекающих процессов обучения и воспитания, во-вторых, функции создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [81, С. 5–68]. В. В. Краевский – автор этих строк уже в 70-е годы XX века утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики – разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» педагогической деятельности.

Спустя десятилетие В. В. Краевский с коллегами опять возвращается к проблеме педагогического проектирования. Они предлагают рассматривать проектировочную деятельность как нормативную модель в вертикальном разрезе, через последовательность следующих стадий [82]:

1) трансформация теоретической модели обучения в нормативную и конкретизация общих нормативных представлений об обучении;

2) формирование нормативной модели обучения;

3) создание проекта курса обучения, который фиксируется в учебной программе и общих методических рекомендациях;

4) составление описания курса обучения;

5) формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств обучения;

6) планирование учебно-воспитательного процесса на занятии; план, составленный педагогом, – конечный проект обучения.

Данный подход позволяет рассматривать педагогическое проектирование в научном и практическом ракурсах.

В конце 80-х годов XX века вышел в свет первый труд В. П. Беспалько [19] по педагогическому проектированию, который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности. В этот период начали складываться различные подходы к осмыслению и самого понятия «педагогическое проектирование».

Начиная с 90-х гг. XX века теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие. Работы В. Ф. Взятышева, Е. С. Заир-Бека, Р. И. Ильина, А. А. Кирсанова, И. И. Ильясова, Ю. С. Тюнникова и других педагогов позволили перейти к созданию и активному использованию на практике технологий педагогического проектирования.

Целенаправленный анализ генезиса понятия показал, что проектирование, сложившееся в технических отраслях знаний в середине XX века, широко распространилось и в гуманитарной сфере: появилось дизайнерское, экономическое, экологическое, педагогическое и другие виды социального проектирования. Правомерно, на наш взгляд, утверждение Н. О. Яковлевой, считающей, что в основе педагогического проектирования не только технические корни, но и педагогические, прежде всего прогнозирование, в частности опытно-экспериментальное, основы которого заложены в 70–80-х годах прошлого века Э. Г. Костяшкиным, В. О. Кутьевым, Л. М. Зелениной и другими исследователями НИИ общей педагогики АПН СССР [192]. Их разработки по перспективам развития содержания образования, воспитательной работы легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение современных проблем. Но прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего систематическое исследование перспектив развития объекта [148, С. 8], осуществляемое параллельно проектированию.

Думается, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из их цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования – описание характеристик будущего объекта, а проектирования – его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго – конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект – из соответствия намеченной цели.