Леонид Харченко - Концепция программы подготовки преподавателя высшей школы

Добавим, что «регионализм» как принцип требует не только усиления роли регионального вуза в восходящем воспроизводстве качества жизни в регионе, обеспечения региональной экономики компетентными специалистами, но и в раскрытии регионально-культурной, социогенетической функций высшего образования. Увеличивается значение отражения в дисциплинах истории, литературы, культурологи (инвариантная часть ФГОС ВПО), в системах ценностей «корпоративной культуры» вуза региональных историко-культурно-генетических оснований (вариативная часть ФГОС ВПО), на которых формируется любовь выпускника вуза к своей «земле», краю, культуре, к истории края и т.п.

Третья детерминанта – отражение императива выравнивания вузовской сети по регионам России (45) с тем, чтобы обеспечить развитие интеллектуального потенциала регионов как фактора постепенного выравнивания в будущем экономического развития России по регионально-географическому измерению.

В результате экономической стратификации происходит постоянная диверсификация моделей вузовских систем и их миссии. Тенденция перманентной диверсификации вузовских систем и, в определенной мере, регионализация вузов, содержит минимум два проблемных аспекта. С одной стороны, она связана, прежде всего, с неспособностью государства содержать систему профессионального образования. С другой стороны, система профессионального образования не является эффективным институтом государства.

Основные проблемы высшего профессионального образования (ВПО) связаны с целым рядом внешних и внутренних причин, среди которых отсутствие финансирования, ущербное формирование негосударственного сектора ВПО, менталитет, структура и качество профессорско-преподавательских кадров, несоответствие существующего научно-образовательного потенциала вузов реалиям складывающейся социально-экономической системы и т.д. В данном месте изложения уместно привести данные В. Н. Галяпиной [52, С. 42 – 49], полученные в результате исследования профессиональной идентичности преподавателей пяти российских вузов, расположенных в регионах и столице. Под профессиональной идентичностью автор понимает «осознание и переживание личностью своей принадлежности к профессиональной группе». Осуществленные ученым исследования выявили, что треть (32 %) преподавателей вузов испытывают безразличие, уязвленность, униженность при соотнесении со своей профессией. При этом 21,1 % преподавателей готовы сменить профессию на более оплачиваемую.

Четвертая детерминанта – возможность применения к познанию и построению вузовской образовательной системы, как особого субъекта современной образовательной политики, процедур на основе оценки степени «открытости-закрытости» исследуемой «системы» и уровня развития общественно-государственного управления данной системой. Известно, что нет полностью «открытых» как и нет полностью «закрытых» систем, но, в настоящее время, вузовские системы являются более закрытыми, чем открытыми системами. Поэтому образовательная политика, как и экономическая, должна исходить из этого принципа и идентификация вузовской образовательной системы в целом и каждого отдельного преподавателя, должна начинаться с идентификации степени «открытости – закрытости» с учетом тех негативных процессов в области доступности высшего образования и его качества, которые обусловлены социально-экономической стратификацией российского общества.

Такая «идентификация» поможет найти ответы на вопросы: какая часть воспроизводства кадрового потенциала (по специальностям) с учетом потребностей развития конкретного региона и наличия высококвалифицированных преподавателей покрывается внутренними образовательными ресурсами, а какая внешними?, какие направления вузовско-образовательной кооперации необходимо развивать?

Возрастание открытости вузовской системы и научно-образовательной деятельности преподавателей позволит решить проблему разработки дифференцированных социальных нормативов качества образования (в нашем представлении, это и будут критерии социальной оценки вуза, преподавателя, выпускника, специалиста вообще, т.е. их компетентности) для различных регионов России.

Пятая детерминанта заключается в формировании понимания того, что вуз по своей структурно-функциональной организации представляет собой систему (а преподаватель вуза – системообразующее ядро) и, следовательно, подчиняется системогенетическим законам (233, 234) законам адекватности по сложности, разнообразию, неопределенности и системности; закону системного наследования (преемственности); закону инвариантности и цикличности развития; закону системного времени и гетерохронии (и вытекающего из него закона неравномерности развития и закона периодической кризисности в развитии систем) и др. «Законы адекватности» по отношению к эволюции вузовских образовательных систем приобретает специфическую «кальку» в виде «законов социо-, нацио-, этно-, государство-морфности образования». На региональном уровне, например, эти законы приобретают смысл соответствия региональных образовательных систем «морфности» регионов – т.е. соответствия социальной, культурной, национально-этнической, экономической «морфологии» региона. Региональные вузы, их преподаватели и студенты несут в себе «печать» этой морфологической специфики и она отражается в структурах, в первую очередь – в целевой и функциональной, управления внешним, системно-социальным качеством высшего образования.