Леонид Харченко - Преподаватель современного вуза - компетентностная модель

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (Г. Кинелев, В. Колоянов, А. М. Кочнев, В. А. Кузнецова, А. Д. Москвиченко, О. Полищук, В. Сергиевский, И. П. Стогния, А. Стоименов, Н. Ф. Талызина, А. М. Ярошевская и др.). Так, Н. Ф. Талызина [205, С. 8] считает, что фундаментальность образования – генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается, что образование можно признать фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Анализ литературных источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры педагогического образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами.

Некоторые исследователи (В. Колоянов, А. Стоименов) предложили математическую модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н. Н. Нечаев [152, С. 9–16], «…задача заключается не в нахождении определенного "математического" соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются».

Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей профессиональной школы. Однако окончательного решения фундаментализация высшего образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

На современном этапе развития высшего образования фундаментализм взаимосвязан с универсализмом, поскольку «универсализм» включает в себя не только широкую фундаментальную подготовку, базирующуюся на реанимации и развитии математического и естественнонаучного образования, чем гордилась всегда российская – советская школа, но и на проблемно-ориентированных комплексах системологоорганизационной, ноосферной (биосферной), экологической направленностей. «Универсализм» включает в себя новую парадигму профессионализма – проблемно-ориентированного, энциклопедического, универсального. «Фундаментализм» – основа «универсализма». Он требует фундаментализации высшего образования с охватом основных 5-и «метаблоков» единого корпуса знаний – естествознания, технознания, обществознания, человекознания и метазнания. «Фундаментализация» включает в себя обязательно «философизацию» высшего (особенно, университетского) образования, его направленность на формирование у выпускников единой научной картины мира, их ориентации в геополитике, глобальных проблемах, в проблеме устойчивого развития человечества и России в XXI веке.

По отношению к категории профессионализма увеличивается роль императива раскрытия основной «тетрады профессиональной деятельности» – проектирование, организация, технология, управление (202). Последнее высказывание нам важно, поскольку при выделении ключевых компетенций преподавателя, требующих развития в период диверсификации модели вуза, мы опирались, в том числе и на предложенную А. И. Субетто «тетраду профессиональной деятельности».