Лилия Сударчикова - Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения

Концепция деятельностного подхода к изучению личности, предложенная А. В. Петровским (1982), представляет для нас интерес своей социально-психологической направленностью. Базовыми дефинициями здесь выступают личность, деятельность и коллектив, а деятельность опосредована качеством межличностных отношений в группе и её аксиологическими ориентирами. Социально-психологические феномены группового взаимодействия обусловлены содержанием деятельности (в нашем случае – учебно-профессиональной), структурой групповой активности и уровнем развития группы в совместно-раздельной деятельности с дозированной помощью участников группы друг другу. Через осознание личностью содержания, ценностей и смыслов совместной деятельности, взаимовлияния на участников группы и взаимоответственности за качество развития личности в коллективе человек начинает видеть особый смысл и субъектную значимость такой деятельности. Реализуемый в данном контексте принцип персонализации (А. В. Петровский) поднимает межличностные отношения на новый, более высокий уровень личностной значимости, а сами отношения становятся средством и способом развития личности и её самосознания. Поэтому в нашем исследовании одним из аспектов изучения профессионального самосознания будущих педагогов стали социальнопсихологический климат учебной группы как референтной в период обучения в вузе и качество отношений студентов в ней.

Как показывают результаты нашего эмпирического исследования, будущий педагог в процессе вхождения в специальность изначально доминирует интерес к познанию предмета психологии («Какая таинственная и глубокая наука!»), себя («Кто я в этом мире? В чём я особенный? Как я могу наиболее полно реализовать себя?») и получению обратной связи о своём престижном статусе в социуме.

Психологические знания о себе (образ «Я»), неконгруэнтные собственным инспектациям или притязаниям, приводя к напряжению и конфронтации различных смыслов образа «Я» личности и её референтного окружения, формируют конфликтный смысл «Я». Он, в свою очередь, в зависимости от структуры личности, может её фрустрировать и восприниматься в худшем варианте развития как осознанное ощущение дискомфорта разной степени тяжести (вплоть до разочарования в выборе профессии) или в оптимальном варианте развития – как необходимость доказывать и подтверждать свою состоятельность как будущего профессионала высоким уровнем освоения содержания профессии и (или) успешностью в учебной деятельности, что не всегда коррелирует друг с другом. Осознание конфликтного смысла «Я» активизирует работу самосознания и выступает единицей анализа его деятельности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях (В. В. Столин, 1983).

Опираясь на метод изучения конфликтных смыслов, предложенный В. В. Столиным, мы в экспериментальном исследовании конструировали и проигрывали с будущими педагогами ситуации профессионального взаимодействия, требующие от них рефлексии по поводу того внутреннего напряжения и внутренних рассогласований в виде препятствий к реализации себя в будущей профессиональной деятельности, которые снижают темпы достижения жизненных целей и способствуют осознанию себя как нереализованной личности, с одной стороны, а с другой – активизируют внутренние резервы для достижения жизненных целей и удовлетворения потребности в профессиональной самореализации и подтверждении своего позитивного образа «Я». Контекст такой деятельности является полем интенсивных приращений в профессиональном самосознании через бином механизмов идентификации и обособления, обеспечивающих индивидуализацию и дифференциацию протекания процессов сознания будущих педагогов (В. С. Мухина, 1999).

Идентификация как действенный механизм формирования адаптивных компонентов самосознания выделяется А. А. Налчаджаном (1988, 2007). Вслед за И. Джемсом, К. Роджерсом, М. Розенбергом он выделяет дифференцированные ипостаси образа «Я» (схема тела, «Я» реальное, «Я» идеальное, «Я» социальное и т. д.) и группы элементов самосознания. К первой группе принадлежат элементарные когнитивно-оценочные моновалентные структуры, в которых однозначность знания о себе соотносится с однозначной во всех ситуациях социального взаимодействия устойчивой оценкой определённого свойства личности. Ко второй группе относятся амбивалентные (ультивалентные) по оценкам структуры, в которых знание о себе рассматривается в контексте разных социальных ролей, примериваемых на себя личностью, поэтому оценивается в соответствии с этим контекстом не всегда однозначно. Предположение о взаимосвязи идентификации и когнитивного диссонанса и формировании на основе их синтеза конструктивной (адаптивной) и деструктивной (дезадаптивной) идентификации получает своё подтверждение в исследовательской работе с учётом доминирующих ценностных ориентаций и мотивов учения будущих педагогов. Подход, предложенный А. А. Налчаджаном, близок нам своей трактовкой, так как даёт преподавателям вуза и будущим преподавателям тонкий инструментарий рефлексии неоднозначных ситуаций учебнопрофессиональной деятельности, а также тех социальных и профессиональных ролей, которые осознанно или бессознательно они берут на себя, реализуя содержание учебного процесса.