Уильям Дэбарс - Модель Нового американского университета

Гумбольдт и его советники по педагогической реформе сформулировали ряд принципов, ставших впоследствии неотъемлемой частью академической культуры современного американского исследовательского университета. Так, на своих лекциях Шеллинг настаивал на институциональной самостоятельности и независимости от какого-либо государственного контроля, как и на принципе академической свободы, которую следовало считать неприкосновенной, чтобы университеты являлись подлинно «научными» учреждениями. А поскольку университеты призваны не только лишь передавать знания, преподаватели сами должны быть исследователями: «Преподаватель, который не проводит исследований, по определению не способен обучить своей методике или объяснить свои достижения». Согласно Шеллингу, преподаватель, «неспособный реконструировать всю совокупность своей научной дисциплины для себя или переформулировать ее на основе собственных умозаключений, никогда не выйдет за рамки чисто исторического изложения науки». Процесс научных изысканий является «более ценным, нежели его результаты; и именно процессу обучается образованный человек, получая возможность применить это умение, где бы он ни очутился». Это убеждение относительно единства исследовательской и преподавательской деятельности получило поддержку у всех советников Гумбольдта [222] Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 41–48. Шаффер цитирует работу: SchellingF.W.J. Lectures on the Method of Academic Studies. Athens, OH, 1966. .

Масса других инноваций, реализованных в Берлинском университете, подобным же образом поражает нас созвучием современной концепции академической культуры. Среди них – самоопределение каждого вуза, соперничество университетов и плюралистическая модель (рожденная, как напоминает нам Шаффер, в противовес наполеоновской бюрократической централизации), а также рекомендация, чтобы государство обеспечивало финансовой поддержкой одаренных и подготовленных студентов вне зависимости от их происхождения. Вводная, подготовительная к специализации, учебная программа предвосхищала базовые требования в рамках общеобразовательной гуманитарной программы американских колледжей и университетов. От исследователей ждали вклада в знания, способствующего прогрессу всего общества. Как заключает Шаффер – «между знанием и действием нет антитезы: хорошая наука служит и практическим целям». Кроме того, «университет должен был выполнять больший объем функций в сообществе» [223] Shaffer E.S. Romantic Philosophy and the Organization of the Disciplines. P. 41–48. .

Исследовательские университеты Америки добились исключительных успехов после окончания Второй мировой войны, однако на протяжении XIX в. и трех последующих десятилетий первенствовала немецкая академическая культура: «Из всех университетов западного общества в новейшую эпоху, вероятно, именно немецкие обладали наибольшей значимостью, – пишет Маклелланд. – Они первыми стали сочетать преподавательские функции с исследовательскими и тем самым создали модель современного университета. Именно они заложили основы современной научно-исследовательской деятельности». Концепция взаимосвязи исследований и преподавания, разрабатывавшаяся Гумбольдтом, представляла собой важнейшую инновацию. Ведь идеал Wissenschaft, институциализированный Гумбольдтом в Берлинском университете, закрепил представление о «преподавателе-исследователе», способствуя, как отмечает Маклелланд, появлению индивида, «преуспевающего в сфере как научных открытий, так и передачи знаний» [224] McClelland Ch.E. State, Society, and University in Germany. P. 2, 122–124. . По замечанию другого исследователя, «Берлинский университет был первым в мире, где исследования, а не только обучение считались первейшей обязанностью профессуры» [225] Liedman S.E. General Education in Germany and Sweden // The European and American University since 1800: Historical and Sociological Essays / ed. by Sh. Rothblatt, B. Wittrock. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P.82, 123–124. .

Даже если образование Берлинского университета представляет собой переломный момент в эволюции современного исследовательского университета, некоторые историки уже ставят под вопрос легитимность так называемого мифа Гумбольдта. Митчелл Дж. Эш, например, обращает внимание на то, что многие структуры и практики, закрепившиеся в Берлине, вели начало от учебных заведений XVIII столетия, в особенности Университетов Галле и Гёттингена, основанных соответственно в 1694 и 1737 гг. [226] Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? P. 245–253. См. также: Anderson R.D. Before and after Humboldt: European Universities between the Eighteenth and Nineteenth Centuries // History of Higher Education Annual. 2000. Vol. 20. P. 5–14. В отличие от средневековых университетов, в которых образование понималось как обучение общепризнанным доктринам, Университеты Галле и Гёттингена обратились к практикам научных учреждений XVI и XVII вв. [227] Swoboda W.W. Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical Perspective // Interdisciplinarity and Higher Education / ed. by J.J. Kockelmans. University Park: Pennsylvania State University Press, 1979. P. 56–59. Вольфрам Свобода утверждает, что до появления новых вузов, созданных специально для получения новых знаний, исследования считались «факультативными». Питер Вайнгарт замечает, что к концу XVIII в. «исследования переместились из академий в университеты», поскольку последние с большей готовностью восприняли множество дисциплинарных культур, возникших вследствие растущей специализации [228] Weingart Р. A Short History of Knowledge Formations // The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press, 2010. P. 7. . Кроме того, согласно оценке Эша, концепция Берлинского университета была плодом коллективных усилий и связывалась современниками не столько с Гумбольдтом, сколько с такими фигурами, как Кант, Шлейермахер и Фихте [229] Ash M.G. Bachelor of What, Master of Whom? P. 246–247. .