Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

В процессе выполнения заданий возможны случаи появления неоднозначности, когда на месте планируемого единственного ответа могут возникнуть дополнительные, частично правильные ответы.

Эксперту необходимо также определить уровень базовости содержания каждого задания, который в определенной степени является субъективной оценкой его трудности. Дифференциация заданий по уровням позволяет разделить их на три группы: базовые, повышенной трудности и наиболее трудные.

Эксперт оценивает уровень значимости содержания каждого задания теста и ожидаемое время его выполнения студентами со средним уровнем подготовленности, выявляет логически некорректные задания, где, помимо правильного, возникают частично правильные ответы. В процессе экспертизы особенно важно выявить случаи отсутствия четкого логического выделения одного предмета измерения. Для достижения логической четкости в каждом задании следует спросить только о чем-либо одном. Часто встречающиеся попытки проверить сразу несколько аспектов подготовленности и ввести несколько величин в ответы, как правило, отрицательно сказываются на качестве заданий и всего теста.

Необходимо также попросить эксперта охарактеризовать качество формулировок содержательной основы заданий теста, отметить в случае необходимости лексическую избыточность формулировок, охарактеризовать качество представления графической информации и других компонентов заданий. При экспертизе следует помнить о том, что тестовые задания должны быть сформулированы предельно четко, точно, лаконично и корректно с точки зрения общепринятой в учебном предмете терминологии и символики предмета.

Второе направление работы эксперта связано с анализом качества содержания всего теста. При выполнении работ по второму направлению следует оценить полноту охвата требований ФГОС в тесте, правильность пропорций содержания теста и их соответствия спецификации теста. Зачастую при разработке теста возможно смещение пропорций, так как тест легко перенасытить теми разделами содержания, по которым легче составить задания. Например, в рамках гуманитарного цикла дисциплин легко разрабатывать задания на выявление фактологических знаний, и потому они нередко преобладают в отдельных тестах.

Третье направление работы эксперта рассчитано на подготовку обобщающих выводов и рекомендаций по улучшению содержания теста. В третьем разделе рецензии эксперт приводит свое общее впечатление о содержании теста. Здесь должны быть высказаны все сомнения и пожелания эксперта, его рекомендации по улучшению содержания. Возможна оценка соотношения заданий, проверяющих знание теории предмета и его практики. Желательно выявить задания, предназначенные для проверки системы понятий, а также заданий интегрального характера, предназначенных для проверки умений учащихся обобщать знания по различным разделам предмета, заданий с межпредметными компонентами и т.д.

Научно обоснованный отбор содержания является важнейшей предпосылкой достижения высокого качества педагогического теста. Процесс научного обоснования предполагает планирование содержания теста.

Планирование начинается с этапа целеполагания, на котором результаты обучения сопрягаются с целями учебного процесса. При выборе приоритетной таксономии целей обучения желательно обращаться к тем, которые имеют операциональный характер, чтобы их было легче использовать при создании тестов. Зарубежные таксономии целей обучения обладают специфическими особенностями и требуют определенной переработки для использования при планировании содержания тестов.

Основным результатом планирования является создание спецификации теста. Содержание разрабатываемого теста должно полностью соответствовать его спецификации. Правильно составленная спецификация является необходимым, но не достаточным условием высокой содержательной валидности создаваемого теста. Для достижения высокого качества содержания педагогического теста необходима тщательная экспертиза.

1. Перечислите этапы процедуры планирования теста.

2. Что, по вашему мнению, является первичным: выбор формы заданий, определение длины теста или разработка спецификации теста?

3. Есть ли различие в подходах к планированию содержания нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестов?