Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

Последний вариант взаимодействия количественных и качественных методов педагогических измерений, представленный на рис. 2.13, иллюстрирует параллельный дизайн, примером которого могут служить КИМ ЕГЭ, в которых сочетаются задания с выбором и со свободно конструируемым ответом. Вне практики ЕГЭ параллельный дизайн мало распространен в отечественном образовании, так как экспертная проверка заданий со свободно конструируемыми ответами довольно затратное мероприятие, требующее привлечения специально обученных экспертов.

Рис. 2.13. Параллельный дизайн реализации бипарадигмальных моделей в измерении (схема 5)

Соотнесение предлагаемых схем дизайна измерений с типологией бипарадигмальных моделей (см. рис. 2.9) позволяет дать расширенную интерпретацию предложенной на упомянутом рисунке классификационной схемы, которая выстроена в соответствии типами различных задач, решаемых в обучении на всех образовательных уровнях. Классификация моделей охватывает диапазон управленческих проблем от повседневного процесса обучения до выработки отдельных административных решений. Предполагается, что с помощью информации, полученной на основе бипарадигмальных моделей измерения, можно принять целый спектр управленческих решений в учебном процессе (построить индивидуальные обучающие траектории, усилить акценты на отдельных разделах учебной программы, выделить дополнительное время для повторения, придерживаться учебного плана и т.д.), осуществить диагностику пробелов в обучении, произвести отбор студентов со специальными целями, провести аттестацию, оценить эффективность инноваций в обучении, скорректировать образовательную политику и т.д.

В частности, в соответствии с классификацией задач (вход в обучение, текущий процесс, завершение определенного периода учебного процесса), решаемых с помощью измерений, можно выделить три основных типа бипарадигмальных моделей измерения и представить их основное назначение в обучении. Естественно, что каждый тип модели допускает использование и количественных, и качественных методов, поэтому с определенной степенью общности в типологической схеме можно говорить лишь о доминанте тех или иных уровней измерения.

В первой модели входных измерений доминируют количественные методы в соответствии со схемой 2, поскольку при начале обучения в основном, но не всегда, используют методы экспресс-диагностики, реализуемые с помощью претестов (предварительных тестов) с заданиями на выбор правильного ответа, результаты которых подвергаются качественной интерпретации [28, 39]. Благодаря кратким заданиям, обычно с двумя или тремя ответами, среди которых один верный, претесты позволяют с высокой эффективностью выявить готовность к усвоению новых знаний у всех студентов.

По результатам выполнения претеста преподаватель принимает управленческое решение о возможности продвижения по программе обучения или отказа от новых тем и повторения базового материала. Претесты работают также на режим индивидуализации обучения, поскольку помогают выделить тех, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога либо, наоборот, кто способен двигаться быстрее по индивидуальной программе обучения с максимальным развивающим эффектом. Применение данных входного измерения в адаптивном тестировании при контроле или обучении позволяет оптимизировать подбор трудности заданий с первых шагов продвижения студента по адаптивному тесту.

Модель текущих измерений ориентирована преимущественно на качественные методы в соответствии со схемой 1, поскольку в повседневном учебном процессе преобладают традиционные контрольно-оценочные средства: опросы, контрольные работы и так далее, результаты выполнения которых нередко подвергаются количественной интерпретации. Даже в тех случаях, когда для решения задач текущего контроля разрабатываются корректирующие и диагностические тесты, измерения носят качественный характер. Хотя тесты первого вида, как правило, являются критериально-ориентированными и в основном включают задания с выбором ответов, их результаты никогда не обрабатываются с помощью современной теории IRT, поскольку их применение полностью нацелено на дифференцированный подход к обучающимся при коррекции пробелов в усвоении. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке студентов и выявить направления индивидуальной помощи им в освоении нового материала.