Виктор Звонников - Контроль качества обучения при аттестации - компетентностный подход

В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы) и методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении.

Шестую группу составляют характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процесс управления качеством образования.

Таким образом, при оценке качества образования в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо не достижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества результатов образования. Выбор критериев проводится экспертным путем на основе соглашений, и он должен быть четко ориентирован на задачи управления качеством образования.

Для снижения субъективизма при оценке качества образования очевидна важность использования тех показателей, которые допускают трансформацию в количественные критерии и нормы. Значит ли это, что количественные показатели должны занимать приоритетное место при оценке качества образования? Ответ на этот вопрос не однозначный. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что неосторожное введение количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества и к ошибочным управленческим решениям.

Типичный пример, подтверждающий высказанное суждение, – практика эксперимента по введению ЕГЭ, где ориентируясь только на процент «двоечников» можно снизить критериальный балл при установлении границы между «двойкой» и «тройкой» и минимизировать тем самым число неуспевающих в большинстве регионов, не принимая во внимание требования к базовой подготовке выпускников. Такая минимизация создаст иллюзию высокого качества учебных достижений выпускников школ, которая не выдержит никакой критики при содержательной интерпретации подготовленности тех, кто получил удовлетворительные оценки.

Столь же проблематично в некачественной интерпретации выглядит вопрос о том, к чему приведет количественный прирост критериального балла для отсева неуспевающих за счет его повышения на 10–20%. Будет ли количественный прирост уровня минимальной подготовленности свидетельствовать о возросшем качестве подготовки аттестованных выпускников или речь идет о простом увеличении объема усвоенных знаний? Таким образом, несмотря на необходимость и важность количественных показателей при оценивании качества образования, абсолютизировать их, превращая в критерии, без развернутой интерпретации и учета дополнительных факторов недопустимо. Если количественные показатели не подвергаются такой интерпретации, то они являются просто статистическими данными.

Желательно, чтобы информация по показателям качества имела восходящий характер, непрерывно передавалась с более низких уровней на более высокие и постоянно агрегировалась на каждом последующем уровне управления. Тогда процесс управления качеством учебных достижений приобретает характер систематического отслеживания изменений в образовательных достижениях школ, муниципальных округов и регионов вместо выборочного оценивания учебных достижений в определенные периоды времени. Свойство непрерывности информации повышает обоснованность управленческих решений и эффективность управления качеством образования.

Новые требования общества к выпускникам системы образования, обусловленные развитием науки и производства, инициируют создание в вузах современных систем менеджмента качества (СМК) образования, закладывающих базу для эталонной модели качества процесса и результатов образования на основе международных стандартов [11]. Сегодня эти процессы охватили в основном профессиональное образование, но постепенно система оценивания качества процесса и результатов образования, реализуемая не в режиме тотального контроля со стороны органов управления образованием, а как регулярная самооценка с осознанием необходимости и важности такой работы, разворачивается в среднем образовании.