Мария Дименштейн - Педагогика, которая лечит - опыт работы с особыми детьми

Индивидуальное личностное пространство играет в жизни человека важную роль. Иногда оно очень мало – меньше, чем само тело человека. В других случаях его границы совпадают с поверхностью тела – тогда человеку требуется постоянно чувствовать рядом кого-то еще, чтобы при необходимости на него опереться и выплеснуть свои переживания (как это обычно происходит у истериков). И существуют люди, которые чувствуют себя некомфортно, даже если кто-нибудь находится по обычным представлениям достаточно далеко.

После этого краткого введения перейдем к основной теме – изложению разработанной нами системы развития и коррекции пространственных представлений у детей.

На первом этапе работы по формированию пространственных представлений мы должны дать ребенку почувствовать, что мир вокруг него существует объективно и что он сам (его тело в частности) занимает в этом мире, в этом пространстве определенное место. Для этого нужно сформировать у ребенка способность уверенно, без боязни двигаться в пространстве комнаты, квартиры, двора. Часто боязнь перемещения связана у ребенка с отсутствием представлений о том, что находится вне поля его зрения. У него создается впечатление, что в тех местах помещений, которые он в данный момент не видит, существуют различные преграды, что там его ждет опасность.

Наша задача – дать ребенку знание о почти всегда постоянном и ни от чего не зависящем воспроизведении ситуации в данном месте. Поэтому в начале работы нужно помочь ребенку освоить небольшую комнату с минимальным количеством предметов. При этом важно, чтобы в ней не оказалось незнакомых ребенку вещей, потому что незнакомая вещь тоже часто кажется опасной и обычно вызывает у него некоторую боязнь. Поэтому мы советуем просто войти с ребенком в комнату и, двигаясь вместе с ним, поворачиваясь в разные стороны, попросить его рассказать, что он видит впереди, сзади, сбоку, снизу и сверху. Например, если он поднимет глаза или голову вверх, то увидит потолок. Тогда педагог может объяснить, что потолок высоко, находится наверху, что предназначен для того-то и того-то, что достать его невозможно и т.п.

Далее словами описывается все то, что ребенок видит вокруг себя. При этом не рекомендуется торопиться с введением пространственных обозначений «левое», «правое», «над», «под». Можно играть с ребенком в простые игры, например разделить комнату на несколько квадратов и попросить ребенка рассказать, что в каком квадрате находится. Таким образом мы вводим представление о том, что все пространство складывается из фрагментов, элементов, которые расположены определенным образом. И если по ним двигаться, то можно освоить все пространство комнаты.

В принципе, играя в прятки, ребенок и решает такого рода задачи. Ему приходится мысленно представлять себе структурированное пространство, в котором можно спрятаться, и пробовать найти в нем укрытия. Если понаблюдать за игрой в прятки маленьких детей, у которых пространственные представления еще и не должны были сформироваться, то видно, что при поиске спрятавшихся такие дети не стоят на месте, а ходят и ищут, заглядывают в каждый закуток, в каждый угол, за каждый столб, за каждое дерево. Старшие же дети стараются прежде всего вычислить, представить, где могли спрятаться их товарищи.

Разбив комнату на части (например, на одинаковые квадраты, которые можно обозначить мелом), сначала следует познакомиться с обычным расположением вещей в ней. Затем, изменив положение предметов относительно друг друга в каком-либо месте, просим ребенка обнаружить изменения. Скорее всего он начнет двигаться хаотично, без всякой системы. Тогда педагог должен научить его постепенно просматривать пространство элемент за элементом, в определенном порядке. При этом и задача решается легко, и усваивается общий способ движения по полю.

Далее стоит обозначить как асимметрию пространства, так и асимметрию собственного тела. Обращается внимание на постоянство каждой данной асимметрии. Для этого мы маркируем одну из рук ребенка: например помещаем на нее звучащий предмет – колокольчик, погремушку и т.п. Постепенно применяется все более слабо воздействующая маркировка: сильный звуковой раздражитель сменяется зрительным и затем тактильным сигналом (например, на руке рисуется буква). Иногда значительным воздействием обладает смысловая маркировка (браслет для девочек или компас для мальчиков). В ходе занятия ребенка часто спрашивают, на какой руке у него находятся колокольчик, часы и т.д. – и он легче усваивает понятия «правое» и «левое», связывая их с маркерами на соответствующей руке.