Владимир Колесов - «Жизнь происходит от слова…»

«Нормальная наука» без необходимого напряжения исследовательских сил создает свой собственный объект – особым методом объективирует сущностные характеристики предмета, моделируя их в качестве действующей системы (новых) ценностей. Предмет изучения уже известен, поскольку он определяется культурными потребностями общества; объект исследования еще неясен, его следует установить, это цель, которая выступает на первый план (см. с. 263 сл.). В частности, в языковедении последовательно, в границах отдельных школ, изучались различные уровни языковой системы: фонология, грамматика, семантика и т. п.

Тем самым понятие научной школы у́же понятия научного направления. «Направление» выработало метод, школы сосредоточились на различных аспектах постижения объекта (объектов). Если на первом этапе, в момент отработки метода, важна роль основателя, на втором этапе формирования школы существенно значение «учителя». Но это уже и другая точка зрения на школу, точка зрения ее адептов, которые и нуждаются в учителе. Скажем, основоположник научного метода в России А. X. Востоков явился основоположником для многих школ (в том числе и зарубежных славянских), но создателями научных школ стали другие ученые (Смирнов, 1981) и т. п. Основоположник субституируется в учителе, сообщество раскалывается на более мелкие группы, сосредоточенные на объекте исследования. Таков этот второй обруч, который набивают на винную бочку научного беспристрастия и толерантности.

Школа окончательно вызрела, и с ее точки зрения главным ее признаком теперь признается стиль истолкования полученных результатов: терминология, понятия, дефиниции, система доказательств, материал, источники, отношение к фактам – короче, все, что связано с публикацией, раскрытием уже эксплицированных научных истин.

На всех трех этапах развертывания научная школа представляет собою еще прогрессивное явление. Научные школы, несмотря на повышение качества обручей, стягивающих свободу научного поиска, создают центростремительную силу в развитии научного знания. Перемещение ученого из университета в университет не определяло еще его научной позиции, поскольку все возможные варианты ее связаны были с работой по общему, пока единственному научному методу, и научные школы еще вполне сохраняли присущие им семейные отношения. Б. М. Ляпунов окончил Петербургский университет, работал в Харькове, но закончил как видный представитель Московской филологической школы, ибо лично к этой школе больше всего себя относил. А.А. Шахматов, при всех своих колебаниях, навсегда остался учеником основателя Московской школы Ф. Ф. Фортунатова, а ученик А. И. Соболевского Л. Л. Васильев всегда ощущал притяжение личности А.А. Шахматова, но в конечном счете создал самостоятельную школу исторической акцентологии и фонологии, уже совершенно не связанную ни с одним из источников своего влияния. Творческая деятельность И. А. Бодуэна де Куртене особенно характерна. В каждом университетском центре, где он работал, он создавал самостоятельную, новую школу: Казанскую, Дерптскую, Краковскую, Петербургскую и пр., и каждый раз это была вариация прежней, но новое по качеству образование, со своей суммой научных проблем («целей»), различию по предмету и программой его решения.

Если развитие школы на этом прекращается, она становится тормозом в развитии научного знания. Школа замыкается на собственных проблемах, застывает в изощренности своих узких тем, которые все больше удаляются в сторону от живых запросов общества. В результате накопления бесполезных или неважных, мелочных сведений в предметном поле своего интереса происходит усиление энтропийного вещества – и научную школу настигает «тепловая смерть», она вырождается. Качественное же преобразование школы, ее развитие в новых условиях заключается в уяснении ведущего принципа своей исследовательской деятельности, а это возможно только в столкновении с позициями другой школы и взгляде на предмет также с ее точки зрения, что позволяет критически оценить результаты науки в контексте действующей идеологии познания.

Ключевым признаком современной научной школы, таким образом, становится понятие о принципах этой школы. Научный принципкак бы синтезирует сложившееся на данный момент общее представление данной научной школы о предмете, объекте, методе, а также о функции и стиле их использования, присущих этой школе.

Основной принцип гуманитарного знания, как известно, – ценностное отношение к объекту. Идея развития – также ценностный ориентир в исследовательском поле познания, это принцип познания, постижения предмета. Предмет, в процессе познания изменяя свои качественные характеристики, преобразуется формально и структурно и, будучи познанным, уже в качестве объекта требует своей оценки в соответствии с принятыми в науке критериями. Если, например, предпочтение качества количеству или сущности объекта явлению предмета действительно важно для научной программы, то Петербургская филологическая школа оказывается предпочтительнее других, поскольку основными ее принципами всегда являлись принципы развития ценностных ориентиров культуры; в отношении к языку как объекту лингвистики – это принцип семантического развития языковых знаков в их совместном отношении к предметному миру (референция) и к понятийному полю сознания (денотация). Понятие «принципа» является исходным, семантически синкретичным понятием, с которого и начинается развитие науки. Однако лишь в зрелом своем состоянии научная школа осознает его как единство всех составляющих эту школу признаков.