Виталий Костомаров - Вот лучшее ученье!

И звуки летели и падали один за другим, все еще слишком пестрые, слишком звонкие… Охватившие мальчика волны вздымались все напряженнее, налетая из окружающего звеневшего и рокотавшего мрака и уходя в тот же мрак, сменяясь новыми волнами, новыми звуками… быстрее, выше, мучительнее подымали они его, укачивали, баюкали… Еще раз пролегла над этим тускнеющим хаосом длинная и печальная нота человеческого окрика, и затем все сразу смолкло.

Мальчик тихо застонал и откинулся назад на траву. Мать быстро повернулась к нему и тоже вскрикнула: он лежал на траве бледный, в глубоком обмороке.

Может быть, обморок у маленького слепого случился от обилия звуков, от неспособности сопровождающих его людей сфокусировать в слове самое важное из того, что окружает мальчика. Как объяснишь слепому от рождения, например, что от ветра по воде пробегает легкая рябь, сверкая на солнце ? Как и согревающие ребенка солнечные лучи, прохладу ветерка…

Не в таком ли положении оказывается предпочитающий наглядность (без какого-либо сопровождающего объяснения) носитель невербального интеллекта?

А вот как носитель невербального интеллекта пересказывает содержание фильма о войне (из стихотворения А. Барто):

Можно искренне пожалеть героя этого стихотворения. Со словами у него не ладится. Да их и не было, очевидно, в сцене сражения.

Еще соображения о возможностях вербального интеллекта. Можно провести интересный эксперимент. Предложите носителю вербального интеллекта (читающий интеллигент среднего возраста) отрывки из текстов, переведенных на русский язык с того или иного иностранного языка, и попросите определить, с какого языка (или с языка какого региона) переведено. Носитель вербального интеллекта, скорее всего, справится с этим заданием; носитель невербального интеллекта даже не поймет, что можно ответить на этот вопрос.

Дело в том, что читающий носитель вербального интеллекта держит в долгосрочной памяти (не всегда осознанно) сложившиеся образцы перевода на русский язык с разных языков (с регионов языков).

Пример 1.

– Ни разу в жизни мне не приходилось выслушивать подобных оскорблений. На протяжении девятнадцати лет я отдавал все силы для вашего блага, и вы знаете, каких успехов достигла наша компания. Я самый старший по возрасту среди присутствующих здесь и смею надеяться, что мой опыт по части морских перевозок несколько богаче, чем у двоих, которые выступали здесь.

– Я без колебаний заявляю, что являюсь старым другом председателя, многие из нас – старые его друзья, и потому мне, как, несомненно, и другим, больно было слышать эти незаслуженные оскорбления. Если он и стар годами, то ума и мужества у него больше, чем у молодого. Нам бы всем быть такими энергичными, как он. Мы обязаны поддержать председателя, да-да, обязаны! («Что-то западное», – скорее всего, будет такой комментарий).

Пример 2.

– А вдруг простудишься в горах под дождем да снегом? А вдруг умрешь? Что мне тогда делать? Как взглянуть в глаза несчастному твоему деду? Мальчик мой дорогой! Тебе не горы да леса, а перины нужны да пуховики!

– Не отказывайте мне, дядя. («А это что-то кавказское», – будет комментарий).

Слова, которыми озаглавлена эта часть книги, частично принадлежат Фамусову. Не любя Чацкого, Фамусов тем не менее дает самую высокую оценку коммуникативным умениям несостоявшегося ухажера своей дочери. Говорить как писать может не каждый. Говорить как писать (но без бумажки) в состоянии тот, кто в своей жизни много прочитал и читает. Говорить как писать – владеть разностильем родного языка. Тот, кто говорит как пишет, не задумывается о правильности сочетания одного слова с другим – правильность воспроизводится автоматически, опираясь на резервы словесной памяти.

Психолингвисты 60-х годов прошлого века упорно искали механизмы речи. То, что они нашли, частично опиралось на речевую патологию. Ответ на вопрос, как же человек продуцирует речь, был не очень определенным, хотя методисты иностранных языков (в т. ч. и русского как иностранного) по инерции цитируют некоторые работы. Ответ на вопрос, как же человек порождает речь, искали и в исследованиях детской речи, и это было «теплее». Хотя… опять отсутствие какой-либо определенности. Никак не получалось напрямую соотнести языковую систему и результаты. А ларчик открывается просто. Это доказала работа Б.М. Гаспарова «Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования» (1). Вслед за Гумбольдтом и Штейнталем Б.М. Гаспаров считает язык не изделием, но деятельностью, не феноменом, не единой сущностью, но броуновским движением частиц опыта говорящих. Он не ищет нейрофизиологических параметров, которые соответствовали бы категориям какой-либо лингвистической теории. Б.М. Гаспаров говорит о языке как о разговорных кусках языкового опыта, как о цитации из конгломерата языковой памяти человека. Человек говорящий пользуется языком, но не осознает это свое умение. Именно это неосознанное умение является альтернативой традиционному (традиционным) лингвистическому описанию (лингвистическим описаниям). «В опыте говорящего субъекта каждая словоформа оказывается погруженной и растворенной в своей собственной, только ей свойственной среде потенциальных употреблений» (1, с. 86). И далее – «…основой владения языком, обеспечивающей говорящим успешное обращение с ним, признается не языковая рефлексия, но языковая память» (1, с. 117). И в самом деле, чем ломать копья относительно непривычности гаспаровской теории, лучше не смешивать языковую рефлексию лингвиста и практику говорения. Неужели носитель русского языка, желая сказать, что он доволен своим отдыхом, лихорадочно вспоминает, как образуется творительный падеж? И обогащают ли языковую личность носителя того же языка знания о системе падежей (а он и так никогда в них не ошибается)? Оставим лингвисту лингвистово. Примем теорию Б.М. Гаспарова, поскольку она заряжена основательной объяснительной силой. В соответствии с этой теорией в памяти говорящего хранятся отрезки речи разной длины (чаще всего сочетания двух – четырех словоформ). Эти отрезки – коммуникативные фрагменты – являются стационарными частицами языкового опыта говорящего. Кстати, попутное замечание о сложившейся давным-давно школьной практике – пересказать своими словами стихотворение А.С. Пушкина, допустим. Где школьнику взять свои слова? Свободное владение речью начинается не раньше десятого класса, а «наше всё» проходится, начиная с начальной школы. И вряд ли слова «нашего всего» подобраны хуже, чем это сможет сделать ученик. Сами-то пробовали?