Коллектив Авторов - Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности

Таблица 1.1

Основные стадии становления речи в детском возрасте

Неслучайно начало школьного периода сопровождается процессами обучения и становления письменной речи. Именно в школе ребенок начинает постигать основные принципы нормативного письма на основе законов языка.

Л. С. Выготский отмечал, что процесс обучения письменной речи вызывает к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития психических процессов, возле которых означаются столь же принципиальные изменения в общем облике ребенка, как и при обучении речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству. Эти кризисные революционные точки роста последовательно зреющих возрастных новообразований определяют этапы развития ребенка и становления его речи и мышления.

В контексте темы нашей книги мы остановимся на последней стадии становления речи у старшего подростка (см. табл. 1.1). Как видно из таблицы, наступление стадии «рефлексивной речи» характеризуется саморегулируемым выбором содержания и способов организации опыта в соответствии со смыслами и целями личности, по крайней мере, именно этого требует программа государственного стандарта общеобразовательной школы.

Мы полагаем, что становление письменной речи на фоне уже имеющихся навыков устной речи у ребенка происходят в единстве процессов обучения и развития, в ситуации, когда внешнее значение превращается во внутреннее умение,другими словами, ребенок пишет так же, как и говорит. Л. Н. Толстой, описывая практический опыт своей работы с крестьянскими детьми, восторгался средствами выразительности их самобытной речи, которая, к большому его сожалению, исчезала по мере овладения языковыми нормами и правилами письменной речи. Утрату «легкости» в речевом выражении можно объяснить незрелостью высших психических функций у крестьянских детей, а конкретнее – функции мышления. Неспособность отбирать, сравнивать языковые единицы, а также анализировать и обогащать свой словарный запас сдерживала возможность развития и становления автоматических процессов письменной речи.

Л. С. Выготский считал, что для обучения детей как устной, так и письменной речи существует оптимальный возрастной срок,гарантирующий зрелость психических функций для каждого периода. Считается, например, что учить детей устной иностранной речи следует начинать не позднее полутора лет, так как в восемь лет ребенок опирается уже на другие психические функции в изучении языка.

При этом единицей мышления и речи, или «речевого мышления», Л. С. Выготский считал слово в его значении, которое во всяком отдельном контексте становится скрытым обобщением. В связи с этим объем словарного запаса субъекта в учебной деятельности имеет большое значение для развития его мышления и речи. Поэтому рефлексивного этапа в становлении речи следует ожидать лишь после того, как для субъекта учебной деятельности письменная речь превращается в автоматизированную операцию.

Следуя за Л. С. Выготским, предположим, что функция мышления зависит от сложности самой структуры мысли. Следовательно, от того, как построена мысль, будут зависеть все последующие мыслительные операции.

А это значит, что развитие письменной речи должно опережать обучение коммуникативной компетентности, поскольку, с одной стороны, сам процесс обучения опирается на законченные циклы психического развития и речи в каждом конкретном психологическом возрасте, с другой – процесс становления коммуникативной компетентности требует от индивида соответствующих интериоризированных знаний о законах языка, номах и правилах речи. Таким образом, для обучения языковой грамоте в любом возрасте ребенку необходимо иметь уже созревшие психические функции, которые достигли необходимого возрастного уровня своего развития. Однако зачастую педагог старшей школы сталкивается с тем, что многие ученики, окончившие начальную ступень обучения, продолжают испытывать серьезные проблемы как с письменной, так и с устной речью. Педагог усиленно пытается понять, что было раньше: курица или яйцо? Либо в младшем школьном возрасте ребенка плохо обучили письменной речи, либо его не научили связной устной речи в дошкольном возрасте, либо у него вообще не было возможности для свободного самовыражения и диалога на всех этапах взросления, а упражнения по языковой культуре и письменной речи носили формальный, выхолощенный, безынтересный, бесчувственный и бессистемный характер. Поэтому чаще всего педагогу требуются дополнительные психологические данные по диагностике речевой компетенции ребенка для определения той точки, где «застрял» в своем речевом развитии ученик.