Лутц Нитхаммер - Вопросы к немецкой памяти. Статьи по устной истории

{26} Как показывают наши интервью, почти всем немцам в последние два года войны было ясно, что она будет проиграна; и тем не менее почти все участвовали в осуществлении политики «Держаться до конца!» – под влиянием внешних или внутренних механизмов, принуждавших их к конформности; важнейшими из этих механизмов, как представляется, были реальная или мнимая угроза применения силы, с одной стороны, и недостаток практических или опробованных альтернативных моделей действия – с другой.

{27} О недостатках общественных интерпретаций литературных образцов см.: Pfeifer J. Op. cit. S. 187ff.

{28} Вспомним, как завалило госпожу Мюллер, как госпожу Герман затаптывали по пути в убежище или как за ней охотились самолеты, – о том же рассказывает в одном не процитированном здесь пассаже и госпожа фом Энд, которая укрывалась вместо убежища в шалаше из гофрированного железа. Вспомним, как cузилось восприятие и как блокировалась способность к выражению своих эмоций у госпожи Баль, внешне державшейся молодцом в минуты страха. Человек, переживший бомбежки, испытывает скорее ощущение отчаяния и безнадежности, чем жажду мести, потому что у него нет ни средств, ни адресата, чтобы выплеснуть свою агрессию: это футуристическая война без возможности открытого или организованного подпольного сопротивления. Это весьма проницательно подметил Коул в пассаже, который, правда, посвящен наследию национал-социализма в Западной Европе: «Когда тебя бомбят, это плохо; но это совершенно невозможно сравнивать с тем, когда тебя оккупируют и порабощают, – тем более что тот, кто бомбит, не являет себя изо дня в день в зримом человеческом обличье. Он подобен не человеку, а стихийному бедствию, на которое невозможно злиться так, как на тирана, ходящего по земле. Было бы нелепо ожидать, чтобы народы, перенесшие оккупацию, не испытывали гораздо большего озлобления…» (Cole G.D.H. The Intelligent Man’s Guide to the Post-War World. London, 1947. Р. 1086).

{29} Здесь – в том смысле, как об этом пишет Хансен: Hausen K. Die Polarisierung der “Geschlechtscharaktere” // Seminar: Familie und Gesellschaftstruktur / Hg. von H. Rosenbaum. Frankfurt a. M., 1978. S. 161ff.

{30} См., например, сборник документов: Die Pubertät der Republik / Hg. von N. Jungwirth, G. Kromschröder. Frankfurt a. M., 1978; или: Frauenalltag und Frauenbewegung im 20 Jahrhundert / Hg. von A. Kühn, D. Schubert. Frankfurt a. M., 1980, bes. Bd. 4. S. 58ff.

{31} Письмо Аденауэра Паулю Сильвербергу от 23 апреля 1946 года, цит. по: Schwarz H.-P. Die Ära Adenauer. Stuttgart; Wiesbaden, 1981. S. 27.

{32} См.: Arbeiterinitiative, 1945 / Hg. von L. Niethammer, U. Borsdorf, P. Brandt. Wuppertal, 1976. S. 699ff.

1. Переобучение

Когда ведутся дискуссии о том, изменились ли немцы после разгрома фашизма, чаще всего проблему ставят неправильно. Из-за такой неверной постановки проблемы в политику перевоспитания, проводившуюся союзниками, оказалось заложено противоречие между демократизацией, осуществляемой диктаторскими методами, и превращением коллективной вины в индивидуальную. Эта же узкая постановка проблемы была принята и в исследованиях о «перевоспитании», где главное внимание уделялось политике оккупационных властей в области воспитания и средств массовой коммуникации, а также институциональным изменениям. Оценивая результаты этой реформаторской политики, авторы, как правило, приходили к выводу, что увенчалась она умеренной неудачей {1}. Но при таком подходе не учитываются два самых главных вопроса: во-первых, была ли учебная программа, по которой проводилось перевоспитание немцев, адекватна проблеме, иначе говоря, был ли успех фашизма в Германии следствием недостатков в массовом воспитании и массовой культуре? Этим вопросом я здесь заниматься не буду {2}. А во-вторых: способна ли была эта учебная программа структурировать процесс обучения, соответствовала ли она тем условиям, в которых немцы должны были учиться? Отсутствие ответов на эти два вопроса не компенсировалось и проверкой итогов перевоспитания, которую проводили в 1950-е годы, например, путем социально-психологических опросов населения и элит {3}. Ведь измерение эффективности воспитательных процессов, с одной стороны, осложнялось теми же проблемами, что и постановка целей, а с другой стороны, его технология не позволяла отфильтровывать такие высказывания, которые были продиктованы лишь рациональным осознанием или конформизмом и потому не давали надежной информации о том, в какой мере немцы усвоили демократические поведенческие установки. Кроме того, при этих исследованиях не учитывалось и еще одно фундаментальное обстоятельство, известное из эмпирических исследований педагогической практики: наряду с официальной учебной программой, которую можно реформировать, существует еще и скрытая, никем не задуманная учебная программа, возникающая как отражение институциональных и коммуникативных условий обучения (например, в школе). Наряду с официальным учебным процессом протекает множество латентных, обладающих порой более мощным и более долговременным воздействием на учащихся, чем он {4}. Ниже я попытаюсь приложить этот вывод к попыткам исследовать изменения менталитета немцев в период оккупации, с тем чтобы представить этот период как пространство научения [11] и искать в нем ситуации, в которых это социальное научение происходило.