Павел Бирюков - Биография Л Н Толстого (том 1, часть 2)

Одним из проявлений этого противоречия служит закон обязательного начального образования, существующий теперь в большей части европейских государств, т. е. принудительное обучение народа грамоте. Закон, который, к сожалению, стремятся ввести и у нас в России.

Если есть принуждение, стало быть, есть сопротивление. Почему же существует это сопротивление, если в народе, несомненно, существует потребность образования, и он сам собой везде учится и считает образование благом?

Как при каждом столкновении, - продолжает Лев Николаевич, - так и при этом нужно было решить вопрос: что более законно - противодействие иди самое действие? Нужно ли сломить противодействие или изменить действие?"

И вопрос почему-то всегда решался в пользу насилия. Но для совершения этого насилия нужны какие-нибудь разумные основания. Какие же они? На этот вопрос Лев Николаевич отвечает так: "Основания могут быть: религиозные, философские, опытные и исторические", и затем он разбирает каждое из этих оснований отдельно.

"В наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения".

Философские доводы также не могут служить основанием к принуждению:

"Все философы, - говорит Лев Николаевич, - начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике Священное Писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтоб освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики: общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

Педагогический опыт еще менее может нас убедить в законности педагогического насилия. Кроме того, что самый опыт плачевен, школа одуряет детей, искажая умственные способности, отрывает ребенка от семьи в самое драгоценное время его развития, лишает его жизнерадостной свободы и превращает его в "измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке", кроме всего этого, опыт школьного дела, в сущности, не дает ничего, так как он совершается в несвободных условиях, уничтожающих самую возможность опыта.

Школа, нам бы казалось, - говорит Лев Николаевич, - должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования".

Исторические основания не менее шатки. Прогресс жизни, техники, науки совершается быстрее прогресса школы, и потому школа отстает все более и более от общественной жизни, и потому делается все хуже и хуже.

На возражение о том, что школы существовали и существуют и потому хороши, Лев Николаевич отвечает описанием своего личного опыта исследования школьного дела в Марселе, Париже и других западноевропейских городах, приведшего его к заключению, что главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни, и что уличное, свободное образование, путем публичных лекций, зрелищ, собраний, книжек, выставок и т. д., побеждает образование школьное.

Наконец, Лев Николаевич обращается специально к русским педагогам, говоря, что если даже признать, несмотря на все их недостатки, что существование, например, немецких народных школ желательно, как имеющих исторический опыт, то все-таки остается вопрос: на каком основании нам, русским, защищать народную школу, которой у нас нет? Какое мы имеем историческое право говорить, что наши школы должны быть такие же, как европейские школы?